قراءه
تحليلية لكتاب
اتجاهات
حديثة في الإشراف التربوي
المنشور
في 2004م
مكتبة
العبيكان
إعداد
الأستاذ/
تحت
إشراف الأستاذ الدكتور/
أولاً بيانات عن الكتاب والكاتب
الكتاب بعنوان
" اتجاهات حديثة في الإشراف التربوي". ويقع الكتاب في 312 صفحة من الحجم
المتوسط ومنشور في مكتبة العبيكان , وذلك
في عام 1425هـ 2004م
اما عن الكاتب
" المولف" فهو عبد
العزيز بن عبد الوهاب البابطين والذي يعمل أستـاذ بقسـم الإدارة التربوية في كلية التربية –
جامعة الملك سعود. والذي حصل على درجة البكالوريوس التربية من كلية التربية
جامعة الملك سعود بالرياض , 1392هـ. وعلى درجة الماجستير في التربية
من كليـة التربية جامعة شمال كولورادو
بالولايات المتحدة الأمريكية في 1402هـ وعلى درجة الدكتوراه :من نفس
الجامعة ونفس العام 1402هـ وله العديد من المؤلفات والتي بلغ عددها حوالي
العشرين مؤلفاً منها هذا الكتاب الذي بين أيدينا
.
ثانيا عرض موجز لما ورد بالكتاب
يقع الكتاب كما سبق ان ذكرنا في 312
صفحة استهل الكاتب في بدايته بمقدمه أشار فيها إلي ان الإشراف التربوي التقليدي قد
نال قسط وافر من الكتابات ومن ذلك المنطلق فقد ركز هذا الكتاب علي المفاهيم
الحديثة في الإشراف التربوي , وقد تم
تقسيم الكتاب الي عدد من المباحث وهي كالتالي
1. مفهوم
الإشراف التربوي وتطوره
لقد استهل الكاتب حديثه عن اهمية
الإشراف وانه يحتل الإشراف التربوي مكانةً عاليةً في العملية التربوية بدول الخليج بصفة عامه والمملكة بصفة خاصة ،
لأنه القناة التي ينفذ من
خلالها واقع التربية والتعليم ، ولذا كان أهم حلقة في سلسلة تنظيم التعليم فهو الذي يضع الخطط
والسياسة التعليمية موضع التنفيذ وفي يده مفتاح نجاحها .كما أنه يعمل على توفير
المناخ المناسب لجميع محاور العملية التعليمية لتحقيق الأهداف والغايات المرجوة .ولقد أشار إلي إن هذا
التطور في مفاهيم الإشراف التربوي في المملكة العربية السعودية لقد واكب مروره بثلاث
مراحل هي: التفتيش والذي يتحرى البحث عن الأخطاء ومراقبة المعلم، وكان الاتصال أحادياً
بين المفتش والمعلم، مما
عجل بانتهاء مرحلة
التفتيش والذي كان انعكاسا لفلسفة المجتمع في ذلك الوقت، وفي عام 1387هـ استبدل مسمى التفتيش
بمسمى التوجيه التربوي رغبةً في تطوير العمل التربوي وتوثيق الصلة بالمعلم، إلى أن أستبدل التوجيه
التربوي ( والذي يوحي بالفوقية أيّ أن إرادة الموجه تعلو إرادة المعلم ) بمسمى الإشراف
التربوي في عام 1416هـ والذي يلغي هذه الظاهرة التوجيهية ويدل على التفاعل بين
المعلم والمشرف التربوي وذلك بغرض تشخيص الموقف التعليمي وتحليله وتقويمه ثم
تحسينه وتطويره. وتطور هذا المفهوم ليشمل جميع عناصر العملية التعليمية والتربوية.
ومن ثم سرد الكاتب بعض المفاهيم عن الإشراف التربوي وأكد علي إن تعريفات الباحثين والتربويين للإشراف التربوي تختلف كثيرا. لكنها تدور حول تعريفه بأنه مجموعة الخدمات والعمليات التي نقدم بقصد مساعدة المعلمين على النمو المعني مما يساعد في بلوغ أهداف التعليم.
ومن ثم سرد الكاتب بعض المفاهيم عن الإشراف التربوي وأكد علي إن تعريفات الباحثين والتربويين للإشراف التربوي تختلف كثيرا. لكنها تدور حول تعريفه بأنه مجموعة الخدمات والعمليات التي نقدم بقصد مساعدة المعلمين على النمو المعني مما يساعد في بلوغ أهداف التعليم.
ويلاحظ أن هذا التعريف ينطبق على
الإشراف بمفهومه الحديث، وليس على
كثير من الممارسات التي يقوم بها "المشرفون" باسم الإشراف. فالإشراف
بمفهومه الحديث يرمي إلى تنمية المعلم وتفجير طاقاته وتطوير قدراته متوصلا بذلك إلى تحسين تعلم الطلاب. أما مفهوم
الإشراف القديم (وكثير من ممارسات المشرفين الآن) فهي تجعل تقييم المعلم هدفا
نهائيا في حد ذاته. ويلاحظ في تلك
التعريفات أنها:
1. تنظر إلى الإشراف على أنه عملية
مستمرة. فلا ينتهي عند زيارة أو
زيارتين في السنة، أو بعد القيام
بعملية التقويم.
2. تنظر إلى أن هدف
الإشراف هو المساعدة في تنمية المعلم ، وليس اكتشاف
اخطائه أو تقويمه فقط.
3. تنظر إلى الإشراف على أنه عملية
وليس وظيفة. فالعبرة بالعمل لا باسم
وظيفة القائم به.
فليس الإشراف وظيفة يمارسها صاحب
المنصب، بقد ما هي عملية يتولاها
أطراف متعددون: المشرف، أو زملاء
المعلم، أو مدير المدرسة، أو المعلم
نفسه. حيث ان قيام انسان واحد (
المشرف التربوي ) بجميع هذه الادوار الكبيرة هو عمل غير صحيح
2. أنماط
حديثة في الإشراف التربوي
وقد تنوعت اتجاهات الباحثين والمتخصصين
في الإشراف التربوي في الطرق الأنسب
لعملية الإشراف، وكل اتجاه ينطلق من أسس تربوية نظرية تؤطر طريقته، أو يلحظ جانبا من جوانب العلمية التربوية
ويركز عليه. وفيما يلى عرض لأهم الاتجاهات الحديثة في الإشراف التربوي، يشمل أهم
بيان سسها النظرية وتطبيقاتها التربوية مع تقديم ما وجه إليها من نقد. عرض هذه الأنواع من الإشراف التربوي لا يعني
أن ألمشرف لا بد أن يحيط بها ويتقنها، أو
أن أحدها هو الأفضل والحل الأمثل لمشاكل التعليم. بل المقصود أن يطلع المشرف التربوي على الاتجاهات
المختلفة في حقل الإشراف التربوي ويعرف
الأسس الفكرية والتربوية التي كانت سببا في ظهورها. وهذا يعطي المشرف التربوي منظورا أكبر وخيارات أكثر
للعمل في حقل الإشراف.
هذه الأنماط والاتجاهات مفتوحة للتطوير
والتعديل بما يناسب شخصية المشرف أو
بيئته التربوية. إذا المتأمل لها يرى أنها تتداخل مع بعضها و تستفيد من بعض.
وفي هذا المبحث تناول الكاتب أربع
أنماط من الأنماط الحديثة للإشراف التربوي
ومنها ما يلي :
الإشراف التربوي العيادي
ظهر
هذا الاتجاه على يد جولد هامر و موريس كوجان وهو يركز على تحسين عملية التدريس في
الصف، معتمدا على جمع المعلومات الدقيقة
عن سير عملية التدريس في الصف. و (قد كان) الهدف الرئيس من عملية الإشراف العيادي
هو منح المعلم الفرصة لينال (تغذية راجعة)
معلومات راجعة تمكنه من تطوير مهارات التدريس التي لديه. ويحتاج الإشراف العيادي إلى وجود ثقة متبادلة
بين المشرف (أو المدير) وبين المعلم. إذ
أنه لا بد من المشاركة الفاعلة من المعلم، بحيث يتفق هو والمشرف على السلوك المراد ملاحظته، ويقومان
بتحليل المعلومات الملاحظة ودراسة نتائجها..
مراحل الإشراف العيادي
اختلفت آراء الباحثين حول مراحل
عملية الإشراف الصفي. ومرد ذلك إلى
الاختلاف إلى أن بعضهم يفصل المراحل
ويجزؤها والبعض الآخر يدمج بعضها
في بعض. وفي الجملة تمر عملية
الإشراف الصفي بثلاث مراحل:
1. التخطيط
2. الملاحظة
3. التقييم والتحليل
وعلى سبيل التفصيل يقترح (كوجان)
ثمان مراحل.
1. تكوين العلاقة بين المعلم
والمشرف.
2. التخطيط لعملية الإشراف
3. التخطيط لأساليب الملاحظة الصفية
4. القيام بالملاحظة الصفية
5. تحليل المعلومات عن عملية التدريس
6. التخطيط لأسلوب النقاش الذي يتلو
الملاحظة والتحليل
7. مناقشة نتائج الملاحظة
8. التخطيط للخطوات التالية.
وواضح أن هذه الخطوات يمكن دمج بعضها
في بعض، ولذلك يقترح جولدهامر خمس
مراحل:
1. نقاش ما قبل الملاحظة الصفية
وفيه يتم تهيئة المعلم لعملية
الإشراف الصفي وتقوية العلاقة معه وزرع
روح الثقة بينه وبين المشرف ببيان
هدف المشرف التربوي من عملية
الإشراف. ويتم الاتفاق على
عملية الملاحظة وأهدافها ووسائلها وحدودها.
فهذه المرحلة مرحلة تهيئة وتخطيط
لدورة الإشراف الصفي.
2. الملاحظة
وفيها يقوم المشرف بملاحظة العلم في
الصف وجمع المعلومات بالوسيلة
المناسبة. (انظر مقال: الملاحظة
الصفية).
3. تحليل المعلومات واقتراح نقاط بحث
في هذه المرحلة يقوم كل من المعلم
والمشرف على انفراد بتحليل المعلومات
التي جمعت في الفصل ودراستها وتحديد
نقاط ومسار النقاش في المداولة
الإشرافية.
4. المداولة الإشرافية
وفيه تتم المراجعة السريعة لما تم
إنجازه في ما مضى من دورة الإشراف
الصفي ومدى تحقق الأهداف. ويناقش فيه
ما تم ملاحظته في الصف، وبماذا
يفسر.
5. التحليل الختامي
يتم في هذا التحليل الختامي تحدي ما
تم في المداولة الإشرافية وما توصل
إليه فيها من نتائج. أيضا يتم فيها
تقييم عملية الإشراف الصفي التي تمت
وتحديد مدى نجاح وفعالية كل مرحلة من
المراحل. وكذلك يتم فيها تقييم
عمل المشرف، من قبل المعلم،
ومدى مهارته في إدارة مراحل الإشراف الصفي.
وفي الجملة فهذه المرحلة هي مرحلة
التقييم والتوصيات لعملية الإشراف
التي تمت بين المعلم والمشرف.
وفي نهاية حديثه عن الإشراف التربوي
العيادي أشار الكاتب الي بعض النقد الموجه إلي ذلك الأسلوب وهي كما يلي :
1. هذا النوع يحتاج إلى قدر كبير من
الثقة والتعاون المتبادلين بين المعلم
والمشرف، وهو أمر قليل الوجود.
2. المستفيد الأكبر هو المعلم الجيد الذي لديه الرغبة في تطوير نفسه، بينما الأجدر بالمساعدة هو المعلم الضعيف
والذي ليس عنده دافعية لتطوير نفسه.
3. هذا النمط يركز على السلوك الصفي الظاهر للمعلم، ويغفل جوانب السلوك
الأخرى، وكذلك سلوك المعلم مع
التلاميذ في المحيط التعليمي خارج الصف.
4. يحتاج إلى وقت وجهد كبيرين في الإعداد والتنفيذ والمتابعة.
5. يحتاج من المشرف إلى خبرة ومهارة في إدارة مراحله المختلفة وبناء علاقة
وثيقة مع المعلم.
الإشراف التنوعي
يرجع تطوير هذا النمط إلى آلان
جلاتثورن. ويقوم على فرضية بسيطة وهي
أنه بما أن المعلمين مختلفين فلا بد من تنوع الإشراف. فهو يعطي المعلم ثلاث أساليب إشرافية لتطوير قدراته وتنمية
مهاراته ليختار منها ما يناسبه. وقد يكون
هناك تشابه بينه وبين الإشراف التطوري، إلا أن الفارق بينهما هو أن الإشراف التنوعي يعطي المعلم
الحرية في تقرير الأسلوب الذي يريده أو
يراه مناسبا له، في حين أن الإشراف التطوري يعطي هذا الحق للمشرف.
خيارات الإشراف التنوعي
1. التطوير الشامل المكثف
وهو أسلوب مشابه للإشراف العيادي)،
إلا أنه يختلف عنه من
ثلاثة وجوه:
1. يركز الإشراف العيادي على طريقة
التدريس، بينما أسلوب التنمية المكثفة
ينظر إلى نتائج التعلم.
2. يطبق الإشراف العيادي ـ غالبا ـ
مع جميع المعلمين، مما يفقده أهميته؛
في حين أن اسلوب التنمية المكثفة
يطبق مع من يحتاجه.
3. يعتمد الإشراف العيادي على نوع
واحد من الملاحظة، في حين أن أسلوب
التنمية المكثفة يستفيد من أدوات
متعددة.
2.النمو المهني التعاوني
الخيار الثاني من خيارات الإشراف
التنوعي هو النمو المهني التعاوني.
وهو رعاية عملية نمو المعلمين من
خلال تعاون منتظم بين الزملاء.
مسوغات طرح النمو المهني التعاوني في
الإشراف التنوعي
يذكر جلاتثورن ثلاثة مسوغات:
1. الوضع التنظيمي للمدرسة. فالعمل
الجماعي التعاوني بين المعلمين له
أثر على المدرسة أكبر من العمل
الفردي، على أهميته، وكذلك للعمل
الجماعي أثر في تقوية الروابط بين
المعلمين، وكذلك فيه ربط بين تطور
المدرسة ونمو المعلمين. وينظر إلى
نمو المعلمين على أنه وسيلة لا غاية،
فهو وسيلة إلى تحسين التعلم من خلال
تحسين التعليم.
2. وضع المشرف. فبهذا الأسلوب،
وبدوره المساند يمكن للمشرف أن يوسع
دائرة عمله.
3. وضع المعلم، فهذا الأسلوب يجعل
المعلم يستشعر انه مسئول عن تنمية
نفسه، وأنه ينتمي إلى مهنة منظمة
ومقننة ونامية. كما أنه يخفف من
العزلة التي يعيش فيها المعلمون
غالبا، ويمكنهم من التفاعل مع زملائهم
والاستفادة منهم.
وفي نهاية حديثه عن هذا النمط من انماط
الإشراف سرد الكاتب بعض الايجابيات حيث لاحظ
أن الإشراف المتنوع يسعى إلى الاستفادة من
أساليب الإشراف الأخرى وتطويعها لتناسب
أكبر قدر من المعلمين. كما أنه يحاول تزويد المعلمين بأكبر عدد من عمليات الإشراف
وأنشطته ليتمكن كل معلم من اختيار ما يناسبه ويحقق نموه العلمي والمهني. فالمرونة
من أهم سمات هذا
الأسلوب الإشرافي وهي التي تعطيه القدرة
على التكيف مع الأوضاع المدرسية
المختلفة.
الإشراف التطوري
يعود ظهوره إلى الدكتور (كارل جلكمان).
والفرضية الأساسية فيه هي أن
المعلين راشدون، و أنه يجب على
الإشراف الأخذ بعين الاعتبار طبيعة
المرحلة التطورية التي يمرون بها.
فعلى المشرف التربوي أن يعرف ويراعي
الفروق الفردية بين المعلمين. وفكرة
الإشراف التطوري هي أن هناك عاملين
أساسيين يؤثران على أداء المشرف
وتعامله مع المعلم:
1. نظرة المشرف لعملية الإشراف وقناعاته
حولها
2. صفات المعلم.
وفي نهاية حديثه عن الإشراف التربوي العيادي أشار الكاتب إلي بعض النقد
الموجه إلي ذلك الأسلوب وهي كما يلي بقوله
ولعل أهم ميزات الإشراف التطوري مراعاة
الفروق الفردية بين المعلمين،
بحيث أنه لا يجب على كل المعلمين
الخضوع لعملية إشراف واحدة. إلا أنه
في الوقت نفسه يحتم على المشرف إلزام
المعلم بأسلوب معين من الإشراف.
بالإضافة إلى أن وضعه في فئة الأسلوب
المباشر قد يجعله يظهر أمام بقية
زملائه على أنه أقل ذكاء أو نضجا
منهم.
3. القيادة
مفهومها وأنماطها وتطبيقاتها
ثم تطرق الكاتب في المبحث التالي
الي القيادة مفهومها وأنماطها وتطبيقاتها
في مجال الإشراف التربوي وعرفها علي انها
التأثير في الآخرين لحثهم على السعي وراء الأهداف العامة .اما عن القيادة
الإدارية : هي النشاط الإيجابي الذي يباشره شخص معين في مجال الإشراف الإداري على
الآخرين لتحقيق غرض معين بوسيلة التأثير والاستمالة أو باستعمال السلطة الرسمية
عند الاقتضاء والضرورة .
ثم اشار الي النظريات التي تفسير القيادة زمن اهمها
نظرية السمات : ومفادها أن القائد يجب
أن يتصف بسمات جسمية وعقلية وانفعالية واجتماعية محددة ، من قوة الشخصية والذكاء
والدهاء والحزم وقوة الإرادة والثقة بالنفس ومراعاة مشاعر الجماعة وكسب ثقتهم وصحة
الجسم والحيوية .
إلا أن امتلاك السمات لشخص لا يضمن
النجاح لصاحبها بحيث لا توجد سمة واحدة تميز القائد عن غيره والقيادة ليست مجرد
سمات يحصل عليها القائد بالوراثة
السمات التي يجب أن يتصف بها القائد :
الثقة بالنفس / الاتصاف بروح المبادأة
والمبادرة / والتجرد وعدم التحيز .
نظرية الرجل العظيم : وتفترض أن
التغيرات في الحياة الاجتماعية والجماعة تتحقق عن طريق أشخاص ملهمين ذوي مواهب
وقدرات غير عادية ، يجعل منهم قادة أيا كانت المواقف الاجتماعية التي يواجهونها .
القيادة الموقفية : وتبين هذه النظرية
كيفية تأثير عوامل الموقف في القيادة ومدى إمكانية القائد التأثير في العاملين معه
تحت ظروف مختلفة وتقاس درجة نجاح أو فاعلية القيادة بمستوى أداء العاملين الذين
يشرف عليهم القائد وهناك ثلاثة عوامل تؤثر
في هذا النجاح وهي : علاقة القائد بالعاملين معه ، تنظيم العمل ، قوة منصب القائد
.
النظرية التفاعلية أو التوفيقية :وهي
عملية تفاعل اجتماعي تركز على الأبعاد الثلاثة التالية : السمات الشخصية للقائد ،
عناصر الموقف المراد قيادته ، خصائص الجماعة المراد قيادتها .
النظرية التعويضية : وترى هذه النظرية
وجود قائدين : الأول قائد المهمة والذي يقوم بتنظيم أعضاء الجماعة وتوجيههم نحو
تحقيق أهدافهم بأكبر قدر من الكفاية والفاعلية ، والثاني القائد الاجتماعي
الانفعالي الذي يعمل على تقوية الروح المعنوية للجماعة وتخفيف حدة التوتر الناشئ
عن عمل الجماعة وتفاعل أعضائها وإزالته .
وبعد هذا العرض لنظريات القيادة عرج
الكاتب الي أنماط القيادة : تتعدد أنواع القيادة باختلاف العلاقة بين القائد
والعاملين ويمكن تمثيل هذه الأنواع بخط يحتل أحد أطرافه القيادة الاستبدادية
والطرف الآخر الديمقراطية
النمط الديمقراطي ( الجمعي التشاركي )
وخصائصه يشجع المناقشات الجماعية ويساعد الجماعة على اتخاذ القرارات ، ويقدم
المشورة الفنية عندما تدعو الحاجة ويكون عضواً نظامياً في الجماعة دون أن يقوم
بالقسط الأوفر من العمل .ويسوده الاحترام الثقة المتبادلة بين الأفراد
النمط الاستبدادي : وفي هذا النوع من
القيادة يقوم القائد بتحديد السياسة بنفسه تحديداً كلياً ويقفوم بإملاء خطوات
العمل وأوجه النشاط وتحديد نوع العمل لكل فرد ، ويحرص على ضمان الطاعة له ويعمل
على إبقاء التواصل بين الأعضاء في الحد الأدنى وعن طريقه فقط ، ويميل إلى الذاتية
في انتقاداته وأحكامه . ويبقى مترفعاً عن الجماعة إلا عند الحاجة .
القيادة الفوضوية
التسيبية . ويتصف القائد فيها بأنه محايد
لا يشارك إلا بحد أدنى من المشاركة ويترك الحبل على الغارب للفرد والجماعة ولا
يسعى لتحسين العمل ولا يمدح ولا يذم . وتتميز هذه القيادة بأنها تعطي الحرية
الكاملة للجماعة أو الفرد في اتخاذ القرارات ومع أدنى حد من مشاركة القائد الذي
يزود الأفراد بكل ما يحتاجونه
مواصفات المناخ
الاجتماعي في هذا التنوع من القيادة أنه فوضوي يتمتع أفراد الجماعة والقائد بحرية
مطلقة دون ضابط ويكون الإنتاج في غياب القائد مساوياً أو أقل أو أكثر مما لو كان
موجوداً حسب ظروف التفاعل الاجتماعي .
4. التواصل
الفعال
هو العملية التي تنتقل بمقتضاها فكرة أو
معلومة من فرد إلى آخر ؛ مما يؤدي إلى التفاهم والإنسجام بين هذين الفردين ، وكلمة
إتصال Communication مأخوذة أصلاً من اللفظ
اللاتيني Communis التي تعني الألفة أو
المحبة أو التقرب
ويقصد بالإتصال : نقل المعلومات ونقل
الفهم ؛ وإذا اقتصر على نقل المعلومات لم يحدث الإتصال ويكون الشخص ( المرسل )
مجرد تحدث أو كتب، حيث أن الفهم
ضرورة اساسية لقبول الآخرين والإستجابة
لهم ، ونقص الفهم والقبول
وما يستتبع ذلك من خلاف وصراع هو دليل ملموس على أن الإشارات التي ترسل لم
تستقبل بالشكل الذي أراده المرسل. وأشار إلى
عناصر الاتصال وهي :
ثم تطرق الكتاب الي عناصر الاتصال وأورد
في ذلك ما يلي :
1 – المرسل أو المتصل
وهو الطرف الذي يقوم بإرسال رسالة إلى طرف أخر (فرد أو أكثر) مثال ذلك
المحاضر في الاتصال بالطلاب في قاعة التدريس أو الرد على أي استفسار .
2 – الترميز
ويتمثل في استخدام رموز تعبر عن المعاني أو الأفكار المطلوب إرسالها للطرف
الأخر ، وقد تكون الرموز كلمات أو إشارات أو حركات بالجسم ... الخ .
3 – الرسالة
وهي
نتاج عملية الترميز للتعبير عن الأفكار أو المعاني المرغوب نقلها للطرف الأخر
والرسالة قد تكون شفهية أو مكتوبة أو في شكل حركات للجسم .
4 – القناة أو الوسيلة الاتصالية
وتمثل الوسيلة التي من خلالها يتم نقل الرسالة إلى الطرف الآخر أثناء عملية
الاتصال وهناك أنواع مختلفة من هذه الوسائل مثل
الهاتف و البريد الإلكتروني و المذكرات المكتوبة .
5 – المستقبل
وهو الذي يستقبل الرسالة المرسلة إليه من المرسل وقد يكون المستقبل فرد أو
جماعة من الأفراد وفي عملية الاتصال الفعال يلعب كل طرف دوراً ثنائياً كمرسل و
كمستقبل في نفس الوقت .
6 – فك الرموز
و التي يقوم بها الطرف الأخر الذي استقبل الرسالة وذلك لتفسير ما ورد في
الرسالة وتفهمه ويتوقف التفسير و الفهم من جانب المستقبل على عوامل عديدة منها
مستوى تعليمه وخبراته ودوافعه ..... الخ .
7 – المعلومات المرتدة
وتعكس رد فعل المستقبل واستجابته اوعدم استجابته للرسالة وقد تكون هذه
الاستجابة منظورة أو غير منظورة .
ثم تطرق الكتاب الي أنواع الاتصالات وذكر انها
(1) الاتصالات الرأسية:
هى تلك النوعية من الاتصالات الرسمية التي
تتدفق من أعلى إلى أسفل أو العكس في الهيكل التنظيمى وذلك من خلال خطوط العلاقات
الرسمية . وبلغة أخرى فإنها تلك الاتصالات التي تتم بشكل رسمى بين المدير ومرءوسيه
أو العكس . وتشتمل هذه الاتصالات على نوعين هما الاتصالات الصاعدة والاتصالات
الهابطة .
1/1-
الاتصالات الصاعدة :
تتمثل في الاتصالات الرسمية الصادرة من
المعاونين والمرؤوسين إلى رؤسائهم المباشرين والذين قد يمررونها بدورهم إلى
المستويات الإدارية الأعلى فالأعلى في التنظيم . وتتخذ هذه الاتصالات الأشكال
التالية :
تقارير الأداء الشفهية أو المكتوبة
مذكرات متابعة العمل أو طلب الاحتياجات .
الشكاوى والمقترحات
تقارير الكفاية الإنتاجية .
1/2-
الإتصالات الهابطة:
هى تلك النوعية من الاتصالات الرسمية التي
تتدفق من أعلى إلى أسفل عبر المستويات التنظيمية المختلفة . وتأخذ هذه الاتصالات في
التطبيق العملى الأشكال التالية :
الخطط والسياسات والقرارات .
الأوامر والإرشادات الخاصة بالعمل .
تعليمات جداول الدراسة والامتحانات ولجان
الكنترولات
قرارات عقد الإجتماعات / الندوات /
السيمنارات .
(2) الإتصالات الأفقية:
وتتمثل في الاتصالات الرسمية التي تتدفق بين المديرين والوحدات التنظيمية
على نفس المستوى التنظيمى ( أى بين الأقسام العلمية ، أو بين الإدارات المختلفة
،.. إلخ ) ويحقق هذا من الاتصالات الفوائد التالية للإدارة :
-
تسهيل التنسيق بين الوحدات التنظيمية المختلفة .
-
تحقيق ما يعرف بالعلاقات التبادلية بين الوحدات التنظيمية المختلفة
المساعدة في حل المشكلات واتخاذ
القرارات
(3) الاتصالات القطرية ( المائلة ):
وتستخدم هذه النوعية من الاتصالات بين المديرين أو الوحدات التنظيمية ولكن
ليس من خلال الاتجاهات الرأسية أو الأفقية ، وذلك وفقاً لمقتضيات العمل في المنظمة
.
5. إعداد
المشرفين التربويين وتأهيلهم مهنيا
تناول الكاتب في هذا المبحث بعض الكفايات
الواجب توافرها في المشرف التربوي ومن بين تلك الكفايات ما يلي
1.
الكفايات
الشخصية
2.
تطوير
المناهج الدراسية
3.
تقديم
الخدمات المطلوبة للعملية التعليمية
4.
تنظيم
العملية التعليمية
5.
توفير
الخدمات الاساسية
6.
تنمية
المعلمين مهنيا
7.
توثيق
العلاقة بين المدرسة والمجتمع
8.
تنمية
علاقات انسانية
9. تقويم العملية التعليمية
وفيما يلي نورد بعض
تلك الكفايات فيما يلي :
1.تمثل
القيم الإسلامية في القول والعمل .
2.القدرة
على عرض الأفكار بتسلسل منطقي .
3.الاتزان
النفسي وسلامة الفكر والمنهج .
4.سلامة
الحواس من العيوب .
5.سلامة
البدن من الإعاقات .
6.السلامة
من الأمراض .
7.التمتع
بالمظهر المناسب .
8.القدرة
على الحوار والإقناع .
9.التمتع
بالشجاعة الأدبية وإبداء الرأي الصريح .
10.
الحلم
والأناة والصبر .
11.
بعد
النظر والتبصر في الأمور والفطنة واليقظة .
12.
القدرة
على بناء علاقات إيجابية مع الآخرين .
13.
القدرة
على استثمار المواقف التربوية .
14.
الثقافة
العامة
15.
القدرة على تحديد المفهوم
الحديث للمنهج.
16.
القدرة
على تحليل محتوى المنهج المدرسي.
17.
القدرة على رصد مدى تحقق أهداف المنهج المدرسي.
18.
القدرة على تصميم وحدات تعليمية أو تطويرها في ضوء
تنظيمات المناهج واستراتيجيات التدريس الحديثة.
19.
القدرة
على التفاعل مع مراحل التطوير في المنهج المدرسي.
20.
القدرة على مساعدة المجتمع المدرسي للتعرف على
أهداف المناهج ومحتواها ونشاطاتها وأساليب تقويمها.
21.
القدرة على تقديم المقترحات التحسينية التي تسهم
في إثراء المناهج وتطويرها.
22.
القدرة
على إعداد خطط دورية لمختلف المهام والأنشطة،وفق حاجات المجتمع المدرسي.
23.
القدرة
على وضع خطة للتطوير المدرسي.
24.
القدرة
على مساعدة المعلمين في وضع خططهم.
25.
فايات
متصلة بالتقويم وتتضمن:
26.
القدرة
على تحديد المفهوم الشامل للتقويم.
27.
الإلمام
بمواصفات وبناء الاختبار الجيد.
28.
الإلمام
بنظام التقويم المستمر وأدواته، ونظام إتقان المهارات.
29.
القدرة
على استخدام أساليب التقويم المتنوعة ( التشخيصي، التكويني، النهائي، ... )
30.
الإلمام
بصفات التقويم الجيد.
31.
القدرة
على دراسة وتحليل نتائج الاختبارات والاستفادة منها في وضع برامج علاجية وتطويرية.
32.
القدرة
على استخدام أساليب التقويم الذاتي ومساعدة المجتمع المدرسي على ذلك.
33.
القدرة
على تقويم أداء المعلمين بموضوعية .
34.
الإلمام
بمجالات وبرامج النشاط الطلابي.
35.
القدرة
على الاستفادة من الأنشطة التربوية لإثراء المقررات الدراسية.
36.
القدرة
على اقتراح البرامج المحققة للحاجات التربوية.
37.
القدرة
على اقتراح الأنشطة الطلابية لخدمة المجتمع المحلي وسوق العمل ومتطلباته.
6-التصور
المقترح لعملية الإشراف التربوي
بعد هذا العرض طرح الكاتب
تصور مقترح لإعداد المشرفين يعتمد على ثلاثة أبعاد هي :
1- الإعداد الأكاديمي : على أساس اكتساب
المعارف والحقائق والمعلومات من خلال عدد معين من المقررات الدراسية الجامعية
ومحتوي هذه المقررات الدراسية يركز على المهارات ذات الصلة بالأداء المهني الفعال
وينظر إلى الإعداد الأكاديمي على أنه أسلوب عملي يساعد المشرفين على التنمية الفكرية
الرصينة لمواجهة تحديات الممارسات الميدانية كما تسهم المقررات الدراسية الجامعية
في المساعدة على اكتساب الأسس المعرفية في مجال التخصص العلمي .
2-
الإعداد
العملي: مثل التدريب الميداني واكتساب الخبرات العملية في الميدان.
3- التكوين الذاتي الشخصي للمشرف : وهو من
أهم الأبعاد ، ويتمثل في الأنشطة الموجهة لمساعدتهم اكتساب الخبرات من المصادر
الأخرى وكيفية الإرشاد والتفكير التأملي وبناء برنامج والتخطيط لعمل معين
7- لاستشراف
مستقبل الإشراف التربوي
شهد
الإشراف التربوي تحولات كبيرة في العقود الأخيرة على مستوى النظرية وعلى مستوى
التطبيق أيضا. فلم يعد الإشراف هو ذلك التفتيش الذي يسعى للبحث عن العيوب أو
التنبيه عليها على أفضل الأحوال. في مدرسة المستقبل سيكون الإشراف عملية نمو مهني
للمعلم، يسعى لمساعدته على تطوير نفسه وتهيئة البيئة المناسبة لنموه المهني.
الإشراف التربوي في مدرسة المستقبل ينظر إليه على أنه عملية مستمرة وليست نشاطا
يقام ثم ينتهي. وليس المهم من يقوم بعملية الإشراف بقدر ما تهم فاعلية الإشراف
نفسه. وإشراف مدرسة المستقبل يتبنى أساليب إشرافية حديثة ومتنوعة تعطي المشرف
والمعلم خيارات تنموية واسعة بما يتناسب مع المعلم والموقف التعليمي، وتعطيه مساحة
أكبر للمشاركة في عملية الإشراف، إذ إنه هو الذي يقرر ما يدور في الصف الدراسي.
ومدرسة
المستقبل ينبغي أن تتبنى نموذجا جديدا في الإشراف التربوي، نموذجا يراعي
وضع
المؤسسة التربوية، من حيث أنها بيئة تعلمية للمعلم والطالب
على حد سواء، يسعى فيها الجميع لبلوغ أهداف محددة من خلال خطط شاملة ودقيقة.
ويراعي
مهنية المعلمين، حيث ينظر للمعلمين على أنهم خبراء جمعوا
بين المعرفة الأكاديمية والتطبيق العملي، مما يؤهلهم لتطوير أنفسهم والمشاركة
الفاعلة في حل ما يواجههم من مشكلات.ويرعي ايضا طبيعة التدريس، حيث ينظر إلى التدريس على
أنه علم وفن، يحتاج فيه المعلم إلى التدريب والتأمل الناقد في مبادئة التربوية
وممارساته المهنية، سعيا إلى تطوير أدائه التدريسي.
وإشراف
مدرسة المستقبل يسعى إلى إيجاد مدرسة تتجدد ذاتيا، وتحمل في جوانبها عوامل نموها
وتطورها.
ويمكن
بعد ذلك ان نستخلص بعض سمات الإشراف
التربوي في المستقبل
•
عملية
مستمرة وليس نشاطا منقطعا
•
ينظر
فيه إلى عملية الإشراف وليس من يقوم به
•
من
الفردية إلى الجماعية
•
من
التسلط إلى المشاركة والتعاون
•
من
التفتيش إلى التطوير
•
من
التقويم إلى النمو المهني.
ثالثا الأفكار الرئيسية للكتاب
الكتاب
يقع في ثلاثمائة وست صفحات، تناول مؤلفة عدداً من الموضوعات المهمة في مجال
الإشراف التربوي مثل: مفهوم الإشراف التربوي وتطوره، العوامل المؤثرة في تشكيل
مفهوم الإشراف التربوي، الأنماط الحديثة في الإشراف التربوي، الممارسات الإشرافية
في صيغ حديثة.
كما استعرض المؤلف نماذج حديثة في مجالات
المهارات الإشرافية ميدانياً، وأدرج تحتها الآتي:
أولاً: خيارات وبدائل
في عملية الممارسات الإشرافية.
ثانياً: نظام (نموذج)
فكري لتطوير الممارسات الإشرافية.
ثالثاً: مزاوجة بين
أنماط الإشراف العيادي ووظائف العقل البشري كاتجاه حديث في ممارسة الإشراف
التربوي.
رابعاً: بعض الصيغ
التربوية وأثرها في تشكيل الإشراف التربوي الحديث.
خامساً: التعرف على
شخصية المعلم تساعد المشرف التربوي في أداء عمله.
سادساً: المخطط الكلي
للمنهج المدرسي والإشراف العيادي.
سابعاً: نحو نظرية في
الممارسات الإشرافية.
وفي
نهاية الكتاب تعرض المؤلف لاستشراف مستقبل الإشراف التربوي، ويأمل المؤلف أن يسهم
كتابه في تطوير الممارسات الإشرافية بالمملكة ودول الخليج العربية، وتحسين صورتها
من خلال الإفادة من التجارب العالمية الناجحة، والمستجدات التربوية بما يتفق
وطبيعة مجتمعاتنا وقيمها الأصيلة وحاجاتها في بناء الأجيال القادمة لمستقبل أفضل،
إن شاء الله تعالى.
ومما يجدر ذكره أن المؤلف حرص في كتابة
مادة الكتاب على تجنب الموضوعات ذات العلاقة الوثيقة بالإشراف التقليدي، فكان
تركيزه على المفاهيم الجديدة والاتجاهات الحديثة في الإشراف التربوي.
رابعا الرؤية النقدية
الايجابيات
1.
لقد ذخر الكتاب
باستراتيجيات حديثة في مجال الإشراف
التربوي قابلة للتطبيق.
2.
لقد ذخر الكتاب بأنماط
حديثة في مجال الإشراف التربوي
3.
لقد ذخر الكتاب بأفكار
عملية ونماذج حديثة في مجال الإشراف
التربوي قابلة للتطبيق
4.
لقد تطرق الكاتب الي
الكفايات الواجب توافرها عند المشرفيين التربويين
5.
تناول الكاتب موضوع
القيادة التربوية ومحورة هذا الموضوع علي المشرف التربوي باعتباره قائدا للعملية
التعليمية
6.
تطرق الكاتب الي موضوع
الاتصال التربوي في مجال الإشراف ووسائله وأدواته
7.
وضع الكاتب تصور مقترح
قابل للتطبيق لإعداد المشرفين التربويين
الملاحظات
لا يخلو أي عمل إنساني من بعض الملاحظات والتي
نود أن نشير إلي بعض منها وهي كالتالي
1. عند
تناول الكاتب لمفهوم الإشراف التربوي فقد اورد الكاتب ثمان مفاهيم للإشراف استند علي ست منها علي كتاب
أجانب وأورد مفهومين فقط لباحثين عرب
2. هذا
بالإضافة الي تطرق الكاتب الي الجانب التاريخي بصورة كبيرة والمراحل التي مرت بها
عملية الإشراف وأسهب في تناول القوى والعوامل التي تؤثر في عملية الإشراف التربوي
3. اما
في المبحث الثاني والذي تناول فيه الأنماط الحديثة في مجال الإشراف التربوي يلاحظ
ان عنوان المبحث لا يمت الي متنه الا بشئ
يسير ,حيث من المفترض ان يتناول هذا المبحث انماط حديثة وجديدة في الإشراف وعلي
الرغم من ذلك , يلاحظ الانماط التي تناوله
الكتاب كان اخرها في عام 1993م ونحن الان
في عام 2008م أي بفارق زمني كبير
15سنة .
4. ومن
الملاحظ في الكتاب انه لم يتطرق إلي الأساليب التي يمكن ان يتبعها المشرف التربوي
مثل الزيارات واللقاءت والاجتماعات وغيرها
5. عند
تناول الكتاب الي التصور المقترح لعملية الإشراف التربوي , لم يقم الكاتب بتاول
مقترح من واقع المجتمع السعودي وانما استعان بنموذج مقترح لاحد الكتاب الغربيين
6. عندما
تناول الكتاب الكفايات الواجب توافرها في المشرفيين التربويين , استعان بالكفايات
الصادرة من وزارة التربية والتعليم في المجالات التسع وكنا نتوقع تقديم تصور مقترح
استشرافي
7.
كما ان الكتاب قد
تناول موضوعين يندر أي كتاب في الإشراف التربوي الاشارة اليهم وهما موضوع القيادة
وموضوع الاتصال التربوي وبالتالي نعترهما من وجهة نظرنا المتواضعة انهم موضعيين
تقليديين وليسا بحديثين
8. وفي
النهاية يمكن القول بان الكتاب قد ذخر باستراتيجيات وأنماط وأساليب وأفكار عملية
في مجال الإشراف التربوي قابلة للتطبيق.ويعد هذا الكتاب للباحثين في مجال الإشراف
التربوي في المقام الأول وبعدهم الم
وأخيراً
ندعو الله أن يكون هذا الكتاب مرجعاً هاماًً للمربين والمشرفين والمعلمين والباحثين والمهتمين في مجال الإشراف التربوي
