حان الوقت لنعيد التفكير في الإشراف على المعلم وتقييمه : أ. سارة الجردان / أ. منى الغدير

يقول السيد مارشال، إن العملية الإشرافية على المعلمين قد تكون غير كافية وفعالة في أغلب الأحيان، وتفتقر إلى منح المدير جزءًا من وقته للمعلمين.  لذا فهي تحتاج إلى حلول جذرية ترتبط باستراتيجية حديثة لتحسين التعليم والتدريب.

- يفتخر مدير المدرسة بأنه يمضي ساعتين يوميًا في التجول على الفصول الدراسية, فهو يقوم بزيارة المعلمين البالغ عددهم 17 مدرسًا يوميًا، إما لمناقشة أمور الطلاب أو القيام بالزيارات الصفية.  ولكن عندما نسأل المعلمين عن التغذية الراجعة التي حصلوا عليها من مديرهم لا نجد شيئًا. 

- تتلقى مديرة المدرسة الشكاوى المتكررة من أولياء الأمور على معلم مادة التاريخ بسبب عدم انضباطه، ولكنها نادرًا ما تزور فصله, وإذا قررت زيارته يومًا ما فإنها ترى درسًا مخططًا بعناية يضم عرضًا صمم بالبوربوينت، وطلابًا منضبطين في الفصل, حينها تقرر المديرة تدوين متابعة إيجابية عن هذا الدرس، وإعطاء المعلم تقديرات مرضية. 

- ينشغل مدير المدرسة عدة أسابيع في شهري أبريل ومايو لاستكمال تقييم المعلمين قبل الموعد المحدد, ويطلب من المعلمين بعد زيارته الصفية الاطلاع على استمارة الحضور والملاحظات التي كتبت داخل غرفة الصف، ويطلب منهم التوقيع عليها وإعادتها في اليوم التالي، أو مناقشته فيها عند عدم الموافقة عليها، ولكن ما يحصل هو أنه يتم التوقيع عليها ولا أحد يطلب لقاءه، ولا يتم بينهم  أي مناقشة أو تغذية راجعة. 

- معلمة ذات خبرة طويلة، لم يتم تقييمها منذ خمس سنوات اعتمادًا على تمرسها في العمل، فالمدير لا يزورها في فصلها إلا نادرًا, وتشعر بالإطراء لذلك, إلا أنها تشعر بالوحدة والعزلة مع تلاميذها وترغب أن يقوم مدير المدرسة بزيارة عرضية ليخبرها بما يراه حول تدريسها. 

- لدى معلم الصف السادس إدارة فصل جيدة، وهو محبوب من قبل الطلاب وأولياء الأمور، ولكن مستوى طلابه ضعيف في الاختبارات.  دونت المديرة الجديدة نتائج مخيبة للآمال، وأطلق المعلم سلسلة من الشكاوى, لأنه دائمًا ما يكون نصيبه «الفصل السيئ»، ومعظم طلابه يأتون من أسر مفككة، وفي يوم من الأيام أخبر ممثل النقابة مديرة المدرسة بأنها لا يمكن أن تذكر نتائج الاختبار في تقييم المعلم. 

- يلاحظ مدير المدرسة درس رياضيات عملي لصف معلم ذي خبرة طويلة بالتدريس، ويلاحظ أن المعلم يخلط بين مصطلحات المتوسط، الوسيط، والمنوال. دون مدير المدرسة هذا الخطأ في تقييم المعلم الذي كان إيجابيًا في معظمه، وفي اجتماع الملاحظة الأخير، بدأ المدرس فجأة في البكاء. وبعد عشر سنوات من تلك الحادثة وفي حفل تقاعده، سأل المدير المعلم ما الدرس الذي استفدته من هذا الحادث, فرد قائلاً «لا تقدم أبدا على اتخاذ المخاطر».

إن نظرية العمل وراء الإشراف والتقييم هي زيادة كفاءة المعلمين، وبالتالي تزيد تحصيل الطلاب، هذا الافتراض يبدو منطقيًا،  ولكن الروايات القصيرة المذكورة أعلاه تثير سؤالاً مقلقًا: 

ماذا لو كانت النظرية خاطئة؟

 يلقي هذا المقال نظرة فاحصة على هذه الإمكانية، ويستكشف نظرية بديلة للعمل. 

لماذا عادة ما يغفل الإشراف والتقييم مثل هذه المسائل؟ 

أعتقد أن هناك 10 أسباب وراء عدم كفاءة وفعالية تحسين التعليم والتعلم من عملية الإشراف والتقييم التقليدية وهي:

1- يقيم المدير جزءًا بسيطًا من الحصص.  فإذا كان لدى المعلم خمسة فصول في اليوم، أي 180حصة لكل فصل، فالإجمالي 900 حصة طوال السنة الدراسية. ويقيم المدير حصة واحدة منها في الفصل الدراسي كل سنة. (نموذج يوضح مقدار ما يلاحظه المدير من تدريس المعلم)

 في هذه الحالة، قام المدير بتقييم 0.1٪ من تعليم المعلم, ونسبة 99.9 ٪ الباقية من الوقت، كان المعلم يعمل مع الطلاب دون مراقبة.  حتى لو قام المدير بثلاثة زيارات تقييم كاملة في السنة، على النحو المطلوب في بعض المناطق، فإن هذا يعني بقاء المعلم وحده مع الطلاب في 99.7٪ من الوقت.  ونتيجة لذلك مهما كان مستوى حرص وكفاءة المدير، ومهما كانت معايير التقييم شاملة، ومهما كانت نتيجة التقييم، فإن هذا إشراف ضعيف على أكثر الفئات أهمية في التعليم. ومن هذا يتضح لنا أن:

- تقييم مدير المدرسة الذي يقوم بإعداده بالاعتماد على الملاحظة البسيطة لا يمثل الحقيقة.

- مقدار الوقت الذي يقضيه مدراء المدرسة رسميًا في مراقبة كل معلم لن يتغير.

- والمعلمون في معظم الوقت يقضون أوقاتهم الخاصة بدون توجيه، ومدارسنا تعتمد اعتمادًا كبيرًا على كفاءتهم واحترافيتهم.

2 - تحاول العديد من المناطق التعليمية تعويض الوقت القليل الذي يقضيه المدير في الفصول الفردية من خلال طلب تقييمات دقيقة للغاية للدروس التي يتم ملاحظتها رسميًا.  ويطلب من المديرين تدوين كل شيء يقوله المعلم ويكتبه بشكل تفصيلي، ويكتب كل ما حدث بالضبط في الصف. والمدير ذو الملاحظة القوية وذو الخبرة يرى الكثير في درس واحد، ويستطيع أن يعطي المعلم التغذية الراجعة حول إدارة الصف، والمشاركة الطلابية، وإدارة الحوار، والوضوح، وإدارة الوقت، والصحف الحائطية، ولكن هذا الجهد لا يعني الكثير لمعظم المعلمين، فهم يدركون أن ما رآه المدير هو جزء بسيط من خططهم اليومية، من تخطيط المناهج الدراسية، ووضع  الدرجات، والاشتراك في فرق العمل، وتوعية الآباء، والنمو المهني، والواجبات الروتينية.  وحتى لو كان التقييم غير رسمي، فهو عملية شكلية لها تأثير ضئيل جدًا على ما يفعله المدرسون بشكل يومي.

3 -إن معظم الدروس التي يقيمها المديرون متشابهة. والطريقة الوحيدة التي يمكن للتقييم الجزئي فيها أن يعطي صورة دقيقة للأداء الكلي للمعلم بالفصول الدراسية هي إذا كانت الدروس الملاحظة ممثلة بشكل صحيح.  ولكن عندما يعلم المعلم أن هذا الدرس سوف يقيم على أساسه فيمكنه إعداده بشكل جيد.  أيضًا فإن وجود سلطة عليا في الفصل عادة ما يقلل من مشاكل الانضباط، وتكون نتائج الدرس أكثر نظامًا مما اعتاد عليه الطلاب.  هذان العاملان يمكن أن يعملاً لصالح المعلمين، ويعطيا للمدير نظرة إيجابية غير واقعية تجاه تدريسهم. وقد نعتقد أنه على المدير أن يكون فطينًا ليلاحظ تلك الديناميات، ولكنه غالبًا ما يكون  تحت تأثير الضغوط، ويتعامل مع الدرس على أنه نموذجي، عند حصول ذلك يتلقى المعلم رسالة مؤسفة: من الجيد تقديم درس متميز عند زيارة المدير ودرس عادي في الأوقات الأخرى. 

وأحيانًا يحدث عكس ذلك، عندما تعكس زيارات التقييم  صورة مشوشة عن الحقيقة, فبعض المدرسين تظهر عليهم العصبية والقلق عندما يصل المدير خوفًا من أن يتعرضوا للضرر، فالحضور يمثل كابوسًا لدى بعض المعلمين، فمتابعة مشدودة لدرس واحد، يمكن عن طريقها الحكم على الـ 99.9٪ الأخرى من هذا العام وسيتم رسمها بنفس فرشاة التقييم. 

ومن المؤكد أن المدير له مصادر معلومات أخرى لتعديل الصورة السلبية، بما في ذلك الزيارات الرسمية، والانطباعات السريعة عن تفاعل المعلمين مع الطلاب، وتعليقات أولياء الأمور، وانطباعات الزملاء، ورأي الطلاب, ولكن هذه المصادر للمعلومات غير «مقبولة» في التقييمات الرسمية،  فالمدير مجبر على أن يسير حسب التعليمات ويستخدم الزيارة الصفية كتقييم رسمي، حتى عندما لا تمثل حقيقة المعلم. 

4 - ملاحظة درس واحد يعتبر جزءًا من وحدة متكاملة في المنهج، وهذا يعطي صورة غير مكتملة لأداء المعلم، وعلى الرغم من أن الدرس هو لبنة البناء الأساسية للتدريس، إلا أنه لا يمثل إلا جزءًا صغيرًا من جهد المعلم لإثراء الطلاب ونقل المعرفة والمهارات.  وللوصول إلى أكبر صورة يحتاج المدير إلى معرفة المزيد عن: وحدة المنهج التي يعتبر هذا الدرس جزءًا منها؟ وما «الأفكار الكبيرة» و«التساؤلات الأساسية» للوحدة؟ وكيف يمكن التوفيق بين هذه الوحدة وبين سياسة التعليم في الدولة؟ وكيف سيتم تقييم الطلاب؟  قد يحاول المديرون البحث عن هذه القطع المفقودة عن طريق طلب خطط الدرس وإجراء اجتماعات تقييم قبلية وبعدية مع المعلم، ولكن التقييمات لا تزال ترتبط بالدرس الذي لوحظ. 

وفي حقيقة الأمر إنه أمر مؤسف، لأنه من المستحيل ملاحظة ربط أهداف درس واحد بأهداف سياسة التعليم في الدولة، ومن الصعب ملاحظة طريقة تدريس وحدة كاملة من المهارات والمفاهيم على مدى ثلاثة إلى خمسة أسابيع، ومن الصعب أيضًا جمع معلومات حول ما إذا كان التعليم متماسكًا ومرتبًا أم لا.  ونادرًا ما ينظر المدراء للخطط التي يعدها المعلمون لتدريس كل وحدة في المنهج.

5- تقييم المعلمين لا يعتمد على تحصيل الطلاب،  وفي كل الأحياء المدرسية تقريبًا نجحت نقابات المعلمين في عدم ربط تقييم المعلمين بشأن ما إذا كان الطلاب يتعلمون في الواقع ما يجري تدريسه أم لا،  وللنقابات الحق في الاعتراض على المساءلة عن نتائج الاختبارات، لأن هذه التقييمات ليست مصممة لتكون «مقياسًا معياريًا للأداء القبلي والبعدي». وهناك الكثير من المؤيدين والذين لا يعتقدون أنه من العدل استخدامها في تقييم المعلم.

هل يعني هذا أن مديري المدارس ليس أمامهم طريقة لتقييم المعلمين لمعرفة ما إذا كان الطلبة يتعلمون أم لا؟ بالتأكيد يمكن أن يحصل المدير على معلومات حول مقدار ما فهمه الطلاب بالتجول داخل حجرة الدراسة، والوقوف فوق رؤوسهم، وتوجيه بعض الأسئلة الدقيقة لهم، ولكن حتى لو تمكن المدير من توجيه الأسئلة فإنه:

أولاً: لا يمكن أن يتجول في الفصل ويكتب ما يشاهده في نفس الوقت بحرية.

 ثانيًا:  من الصعب تعميم مقدار الفهم على بقية جميع الطلاب عن طريق الاجتماع مع عدد قليل منهم خلال زيارات حجرة الدرس.

ثالثًا: لو تمكن المدير من التوصل إلى نتائج عن مستوى الطلاب، فإنه لا يستطيع تضمينه في التقييمات.

عليه يعتبر لدى المدير خيارات قليلة، فهو يركز على أداء التدريس مقابل نتائج التعلم، وعلى الاستماع فقط مقابل الفهم العميق، وعلى لوحة إعلانية جميلة مقابل كفاءة مؤكدة. 

6 - إن الشدة في التقييم والتي يترتب عليها نتائج مصيرية قد تؤدي إلى عدم رغبة المعلمين في الإفصاح، وفي تقبل النقد والتعلم من أخطائهم.  وهناك العديد من المعلمين لا يجدون فائدة من عملية التقييم إلا أنه يثير لديهم مخاوف غير عقلانية في كل مرة يدخل المدير لصفوفهم، وأوراق التقييم في يده، ووظائفهم على المحك.  إن التقييمات الرسمية ترفع مستوى التوتر والقلق وتجعل من الصعب قبول الأخطاء، والاستماع، والتحدث بصراحة عن المجالات التي تحتاج إلى تحسين،  وكلا الطرفين يجد في ذلك صعوبة, فالمدير لا يستطيع أن يروي القصة بأكملها خوفًا من مواجهة التظلم، والمعلم من الصعب أن يتحدث عما يعيق تقدمه، وفي أغلب المواجهات التي يتم فيها تقييم المعلم، يكون المعلمون أقل قدرًا من التفاعل, والمدير أكثر تحفظًا. 

هذا النوع من العملية يعيق تحقيق فرصة ذهبية للنمو المهني، حين يضع المعلمون جدارًا من المقاومة لأي انتقاد لهم من مديرهم،  إذًا أين يذهب المعلمون للحصول على ملاحظات مفيدة حول تدريسهم؟ إنهم عادة ما يلجؤون إلى الزميل، الزوج أو أحد أفراد العائلة، أو الطلاب أو أولياء الأمور أو لا أحد. 

والنتيجة هي نمو بعض الفراغ في العلاقة المهنية بين المعلمين وقادة المدارس.  وإذا كان من النادر زيارة المدير في الفصول الدراسية، فإنه من الصعب إجراء محادثات مهنية ذات مغزى مع المعلمين. 

7- الإشراف والتقييم يقوي عزلة المعلم, فمن أصعب التحديات التي تواجه المسؤولين في أمريكا هو التصدي لاتجاهين سائدين في المدارس: ندرة العمل بروح الفريق، و«فكرة الذات المركزية الخاطئة لدى المربي».  فمعلمو الصف الواحد لا يعملون معًا، مما يؤدي إلى افتقاد التعاون والتآزر وإضاعة الوقت الثمين. ولأن المديرين يقيمون المعلمين في جلسات خاصة ووثائق سرية، فإن التقييم يعزز هذه العزلة.

8- التعليم الجيد في غاية التعقيد والصعوبة، ونتائج البحوث تخبرنا أن هناك طرقًا متعددة لتعليم الطلاب، ويحتاج الأمر إلى الخبرة والدهاء ليتمكن المدير من فهم خفايا ومتطلبات الفصول الدراسية، بل إنه من الضروري للمديرين أن يفهموا الفصل فهمًا دقيقًا، والتحدي يكمن في انتقاد أداء المعلم بطريقة مسموعة.. ولكن أغلبية المديرين لا يجيدون هذه المهارات الثلاث: الملاحظة والكتابة والحوار. إن سوء التقييم من مديري المدارس دفع النقابات إلى وضع نماذج تقييم تحمي أعضاءها من التقييمات غير العادلة.  ومن جهة أخرى، تعمل من أجل أدوات تقييم تستخدم في قضايا إقالة المدرسين غير الأكفاء، والنتيجة النهائية فإن أدوات التقييم نادرًا ما تشجع على الأمانة والصراحة والحوار المفتوح المتطور تربويًا بين مديري المدارس والمعلمين. 

9 - دائمًا ما يفشل التقييم في إعطاء المعلمين تغذية راجعة حكيمة, تبدو هذه العبارة غريبة، ولكن إذا نظرنا إلى جميع التقييمات فإنها تحكم على مستوى المعلمين بحكم مشترك (مرضي) بناء على الحالات المشتركة، والكثير من الإسهاب والحشو. وهذه التقييمات غير واضحة للمعلمين ولا تستند إلى معايير أداء ثابتة ولا توجيهات واضحة بشأن السبل التي يمكن للمعلمين من خلالها تحسين أدائهم، ولا تجيب على سؤال يهتم به المعلمون كثيرًا - ويرهبونه في كثير من الأحيان- (ما مستواي؟) هذا النوع من التقييم لا يحفز المعلم المتوسط على التحسن أو يحفز المعلم الجيد على التفوق. 

10- ينشغل أغلب المديرين بوظيفة الإشراف والتقييم, إن الانضباط والواجبات التشغيلية تتطلب من المدير أن يقضي معظم وقته في العمل فيها، وبالتالي يؤجل تقييم المعلم حتى يحين موعد التسليم النهائي لتقارير المعلمين.

وعندما يصل التقييم لوقت الأزمة يقع مدراء المدارس في ثلاثة تصنيفات: المتشددين، والمستهترين، ومعدومي الضمير. 

المتشددون: يستهلك  التقييم حياتهم لأسابيع. فهناك بعض المدراء يمضي عادة بين ثماني إلى عشر ساعات في تقييم معلم واحد، وذلك باجتماع ما قبل الملاحظة ومراقبة الدرس، والمتابعة الكتابية (مثل ورقة شروط صغيرة كل يوم سبت)، واجتماع بعد الملاحظة. وهذا النوع يستهلك الكثير من الوقت فهم يغلقون على أنفسهم في مكاتبهم لمدة أيام في كل مرة،  ويقضون الأمسيات وعطلات نهاية الأسبوع في مكاتبهم في البيت. ومن المفارقات، أن هذا يقلل من مقدار الوقت الذي يقضيه المتشددون في الفصول الدراسية مما ينتج عنه إشراف ضعيف.

النوع الثاني من المديرين يثير الحسرة، يجلس على الكمبيوتر، ويقوم بالتقييمات المطلوبة في أسرع وقت ممكن.  المديرون في هذه الفئة يستهترون في عملية التقييم ولا يعتقدون أن متابعتهم الكتابية ستنتج تعليمًا وتعلمًا أفضل، لكنهم يشعرون أنهم ليس لديهم خيار سوى القيام به. 

النوع الثالث، أكثر جرأة، هي مجموعة من المديرين الذين ببساطة لا يقومون بالتقييمات (أو يقيمون المعلم غير الفعال ذي المستوى المتدني). هؤلاء يتجرؤون على النظام ويتحدونه في أن يمسك بهم. وبما أن التقييم عند كثير المعلمين مثل زيارة طبيب الأسنان فإنهم يميلون إلى عدم الشكوى من عدم زيارة مديرهم. 

هنا السؤال: هل المتشددون، الذين يمضون ساعات طويلة في كل تقييم، أكثر فعالية في تحسين التعليم والتعلم في المدارس الخاصة من المستهترين ومعدومي الضمير؟  والإجابة غير المتوقعه في كثير من الحالات هي لا. وذلك لأن الرقابة التقليدية في عملية التقييم ليست أفضل طريقة للتغيير الحقيقي لما يحدث في الفصول الدراسية. 

إن مدراء المدارس بحاجة إلى طريقة أفضل لمراقبة ودعم المعلمين والحكم على أدائهم، طريقة تكون أكثر دقة وكفاءة واستراتيجية فعالة لتحسين التعليم والتعلم. 

ربط الإشراف والتقييم بارتفاع تحصيل الطلاب 

لقد أكدت النظريات أن الرقابة والتقييم بالطرق التقليدية نادرًا ما تحدث تغييرًا في سلوك المعلمين داخل صفوفهم. 

وفيما يلي نظرية بديلة: 

إن الآلية التي تقود إلى صنع جيل متفوق هم المعلمون الذين يعملون بروح الفريق الواحد, ويتفقون على تحقيق أهداف مشتركة تضمن التحسن المستمر للتعليم ودعم الطلاب الأقل مهارة.  إن ريتشارد دوفور، مايك سجموكر، روبرت مارزانو، دوغلاس ريفيس، جيفري هاوراد، جرانت وجنيس، جاي ماكتاي وغيرهم يؤمنون أن هذا المدخل يعتبر عنصرًا مهمًا في زيادة التحصيل. 

ويتفق الكاتب مع ذلك، ولكن بشرط: إذا كانت المدرسة تتبنى هذه النظرية، فإنه يجب تغيير الطريقة التي يتم بموجبها الإشراف على المعلمين وتقييمهم.  وإذا لم يحدث ذلك، فإن المدراء لن يكون لديهم الوقت والطاقة، والبصيرة لرصد كل ذلك خلال السنة الدراسية. 

لماذا يعتبر تركيز ووقت المدير أمرًا حاسمًا؟ لأن تعاون المعلم في معظم المدارس الأميركية نادرًا ما يحدث دون قوة دفع ودعم من خارج الفصول الدراسية، والمديرون هم أفضل الأشخاص لتقديم الدعم، حيث توفر معايير الولايات القوانين الصارمة والاختبارات التحصيلية والقياس قوة دافعة للمعلمين، لأنها تعتبر تحديًا مشتركًا (عدو مشترك) مما يجعل الأمر سهلاً للمسؤولين للوصول إلى فريق من المعلمين يعملون من أجل تعلم طموح ومتميز للطلاب.

وبالطبع لا يزال المديرون بحاجة إلى تقييم المعلمين كل عام أو عامين، حسبما تقتضيه معظم الحالات، وهم أيضًا في حاجة إلى إبداء الرأي والتغذية الراجعة في الوقت المناسب للمعلمين غير الأكفاء، وأن يكون لديهم الشجاعة لطردهم إذا لم يتحسن مستواهم.  ولكن جوهر ما أوصي به هو التحول من عملية يملكها المدير، ويقضي معظم وقته في تقييم الدروس الفردية، إلى عملية أكثر دينامية وغير رسمية تملكها فرق المعلمين.

وحتى يتحقق ذلك نحتاج للتحول: 

من تقييم التدريس الدوري إلى تعلم التحليل المستمر. 

من تفتيش المعلمين واحدًا تلو الآخر إلى تنشيط عمل فرق المعلمين.

من تقييم الدروس الفردية إلى الإشراف على وحدات المناهج الدراسية.

من الزيارات الصفية المعلن عنها إلى زيارات مفاجئة متكررة.

من المشاهدة التفصيلية لدروس منفردة إلى أخذ العينات من الدروس السريعة المتعددة.

من كتابة تقارير بالبيانات غير الحقيقية إلى إجراء محادثات حقيقية استنادًا إلى بيانات حقيقية.

من الأحكام في نهاية العام إلى الاقتراحات المستمرة والتوجيه. 

من التقييمات الخطية الشاملة إلى التغذية الراجعة المركزة وجها لوجه. 

من المحادثات الزائفة إلى الأخذ والرد الصريح. 

من قول المعلمين:«دعني أفعل ذلك بطريقتي» إلى سؤال الجميع: «هل هذا ينجح؟».

من استخدام معايير التقييم الصارمة إلى البحث باستمرار عن الأفكار والممارسات الجديدة.

من التركيز أساسًا على المعلمين السيئين إلى تحسين التدريس في كل الفصول الدراسية. 

من التقييمات المرهقة التي تستغرق وقتًا طويلاً، إلى النماذج المبسطة. 

من الغرق في الأوراق إلى تنظيم التحسن على مستوى المدرسة. 

اثنتا عشرة خطوة لربط الإشراف والتقييم بالتحصيل المدرسي المرتفع:

أن التحولات الآنفة الذكر لن تحدث من تلقاء نفسها، فلا بد من التخلص من الممارسات غير الفعالة والتصدي لاتساع فجوات الإنجاز، وذلك من خلال تطبيق المديرين للبرنامج التالي المكون من 12 خطوة: 

1 - التأكد من تطبيق الأساسيات في مكانها الصحيح، وتشمل هذه الجدول الزمني لفرق المعلمين (فرق على مستوى الصف في المدارس الابتدائية، فرق منطقة حسب المواد في المدارس الثانوية) والاجتماع يكون دوريًا أسبوعيًا، ويفضل أن يكون ذلك لمدة 90 دقيقة دون انقطاع؛ يوضح فيه تمامًا توقعات نهاية السنة بالنسبة للتعلم والتي تتماشى مع معايير الولاية، وتقييمات مشتركة يمكن أن تكون مكتوبة أو يتم شراؤها من قبل فرق المعلمين، وذلك لقياس التعلم وتشخيص الاحتياجات في نهاية كل سنة وعلى فترات خلال العام؛ ونماذج موحدة لتسجيل الطلاب واستمرار كتابة ردود مفتوحة، ونماذج لأعمال الطلاب في مستويات المتقدم، المتقن، الأساسي، والأدنى من الأساسي. 

2- متابعة توفر العناصر المهمة في التعليم الجيد، ليتواصل مديرو المدارس والمعلمون بشكل جيد حول ما يحدث في الفصول الدراسية، يجب أن تكون هناك لغة مشتركة فيما يتعلق بأساسيات التدريس الفعال، معظم قوائم التقييم هي وسيلة تحتاج إلى وقت طويل لتذكرها، وباختصار مفيد ينبغي أن يوجد خمسة عناصر في الفصول هي SOTEL: السلامة: أن يشعر الطلاب بالحماية بدنيًا ونفسيًا.

الأهداف: وضوح أهداف وحدة المناهج.

التعليم: يتم تنظيم خبرات التعليم بمهارة.

المشاركة: الطلاب يتقدمون إلى الأمام ويشاركون في عملية التعلم.

والتعلم: سواء خلال الدرس أو من خلال متابعة التقييمات التي تؤكد أن الطلاب قد تعلموا ما كان يدرس. 

3 - زيارة منهجية لجميع الفصول الدراسية بشكل متكرر، يجب أن يكون المديرون في الصفوف الدراسية ليروا كيف تسير الأمور في الواقع، ولكن ما مرات هذا «التكرار»؟ وكم من الوقت الذي يلزم المدير أن يمكثه في أحد الفصول الدراسية ليرى كيف تسير الأمور؟ الإجابة على هذين السؤالين حاسمة لأن هناك علاقة مباشرة بين طول كل زيارة، وعدد القاعات الدراسية التي يستطيع المدير رؤيتها كل يوم، ونوعية المعلومات التي يجمعها. الزيارات القصيرة تعني أن المدير يمكنه أن يغطي فصولاً دراسية أكثر، لكن الزيارات القصيرة جدًا تقدم بيانات سطحية. 

معظم المديرين يجرون أربعة أنواع من الزيارات الصفية:

1) زيارة وجيزة للغاية «إظهار العلم».

2) «التجوال» يستمر لبضع دقائق، مع إيلاء اهتمام خاص بأعمال الطلبة على لوحات الإعلانات.

3) الملاحظة المصغرة لمدة خمس إلى 15 دقيقة التي تركز باهتمام على التعليم والتعلم.

4) الملاحظات الرسمية طوال الدوام مع تقديم مذكرة تفصيلية.

جميع الأربعة أنواع من الزيارات مفيدة، ولكن كما قلت سابقًا النوع الثالث هو الأمثل للمعلمين الذين لا يتم التشكيك في كفاءتهم الأساسية. الملاحظات المصغرة تسمح للمدير أن يجري ما يصل إلى خمس زيارات موضوعية في يوم دراسي واحد، وإذا كانت الزيارات مفاجئة يكون المدير مركزًا ومدركًا، ويحصل على بيانات أدق حول كيفية أداء المعلمين بشكل جيد. 

المدير الذي يتميز بالانضباط الذاتي فيما يتعلق بعمل ثلاثة إلى خمسة ملاحظات مصغرة في اليوم يستطيع أن يدخل جميع الفصول الدراسية في مدرسة متوسطة الحجم كل أسبوعين، ويأخذ العينات بشكل منتظم حول نوعية التعليم في قطع صغيرة من الوقت يمكن تركيبها طوال اليوم الحافل. باستخدام هذا النهج، يمكن للمدير أن يأخذ 12-15 «لقطة» لأداء كل معلم في غضون السنة، ويقوم بتجميع «ألبوم صور» لأداء كل واحد بشكل عام. إجمالي الوقت الذي يمضيه المدير في الفصول الدراسية لكل معلم ليس أطول بكثير مما يمضيه في نماذج التقييم التقليدية الموصوفة سابقًا، ولكن دقة المعلومات التي يحصل عليها أعلى بكثير. 

هناك مكافأة إضافية للمديرين المتجولين: إنهم يعرفون الطلاب بشكل أفضل ويلتقطون المعلومات التي يمكن أن تكون مفيدة في فهم مشاكل التعلم، وإيجاد حل للمشاكل الطلابية، والحديث مع أولياء الأمور. الزيارات الفصلية المتكررة أيضًا تنقل رسالة لا لبس فيها للمعلمين:«لن تعرف متى سوف أزورك، وأتوقع أن يكون هناك تعليم جيد كلما زرتك.» إذا رأى المدير شيئًا مثيرًا للقلق (على سبيل المثال، طالب يتم إهانته علنًا)، عندها يحين الوقت لتغيير الأسلوب والتأنيب الرسمي أو التقييم التقليدي لكامل الدرس. 

4 - إعطاء المعلمين تغذية راجعة موجهة، ومباشرة بعد كل زيارة للفصول الدراسية، لا ينبغي أن يترك المعلمون على جهالة مما يفكر فيه المدير، ردود الفعل الشخصية أفضل بكثير من إرسال رسائل البريد الإلكتروني أو ترك الملاحظات في صناديق بريد المعلمين. في المحادثة غير الرسمية، من المرجح أن ينخفض التهديد الذي يشعر به المعلمون ويكونون أكثر عرضة للاسترخاء والانخراط في حديث صادق به أخذ ورد حول كيفية سير الأمور، هذه المحادثات تتم بشكل أفضل عندما تركز ردود فعل المدير على نقطة واحدة أو نقطتين محددتين، على سبيل المثال، تعليق مادح حول الطريقة، تقدير المعلم لطالب خجول في المناقشة، أو تعليق ناقد حول حقيقة أن أنشطة التدريب العملي لم تكن تركز على أهداف الوحدة. محادثات المتابعة هي الأكثر فعالية عندما يحدث ذلك في غضون 24 ساعة: يقول دوغلاس ريفز «120 ثانية من ردود الفعل في اليوم نفسه أفضل من مقالة من خمس صفحات يتم تسليمها في وقت لاحق من شهر». 

في كل من محادثات المتابعة هذه، ينبغي على مديري المدارس أن يسألوا عن تعلم الطلاب:«ما أخبار الوحدة الخاصة بـ«مصر»؟ «ما أدنى مستويات اختبار «فونتاس- بينيل» في القراءة التي وصلت إليها مجموعاتك؟» «كيف مر اختبار الجبر؟» إذا أنشأ المدير مناخًا من الثقة، فإن المدرس سيقول:«فريقي قضى أسبوعين فقط في تعليم مفهوم الاقتراض، والأطفال نجحوا في المسابقة، هل لك أن تساعدنا على معرفة ما حدث؟» وينبغي أن يعلم المدرسون مدى اهتمام مديرهم بالنتائج، ويجب أن يشعروا براحة في الحصول على الدعم. 

5 - اشتراط على فرق المعلمين وضع خطط وتقييمات مشتركة للوحدات. أفضل وسيلة لضمان تنفيذ التعليم بشكل صحيح للمرة الأولى (في مقابل الحاجة إلى توفير التعليم التصحيحي لأعداد كبيرة من الطلاب بعد وقوعها) هو أن يعمل المعلمون في فرق لعمل خطة لكل وحدة من المناهج الدراسية. قبل الغوص في التدريس، يجب أن تعمل فرق المعلمين من أجل تحديد معايير واضحة لأهداف التعلم، وتقرر الأفكار الكبيرة والأسئلة الأساسية للوحدة، وتضع مشروعات للتقييمات التي سوف تستخدمها لتحديد ما إذا كان الطلاب قد تعلموا ما كان يتم تدريسه، وتنشئ خطة لتقويم التعليم، وتشغل خطة لمدير المدرسة للحصول على ردود الفعل. 

وحدة المنهج من ثلاثة إلى ستة أسابيع تعتبر جزءًا مثاليًا من التعليمات لمديري المدارس للإشراف، أفضل بكثير من كل درس على حدة، ويمكن للمدير الذي استعرض خطة وحدة أن يتحقق من المحاذاة في الفصول الدراسية، وينظر في كيفية استجابة الطلاب، واقتراح تصحيحات الدورة، والسؤال عن تعلم الطلاب. هل دراسة خطط الوحدة ومتابعة المعلمين تأخذ وقتًا طويلاً؟ نعم. هل هذه الأنشطة تعتبر استخدامًا أفضل لوقت المدير من المتابعة الكتابية للدرس التي يتجاهلها المعلمون؟ على الاطلاق! 

حتى الآن أصعب جزء من تنفيذ هذا النهج هو جعل المعلمين يخططون معًا في المقام الأول. المعلمون في الولايات المتحدة معتادون على الحكم الذاتي، ونحتاج لمدير دؤوب لتعزيز هذا النوع من التعاون. إنه ضروري، لأن خطط الفرق أفضل من العمل المنفرد للمعلمين، وفرق توليد الأفكار أقوى، وتوفر دعمًا أفضل، وتزيد احتمال وجود الصوت الإشرافي في رأس كل معلم مع تكشف الوحدة. 

6 - اشتراط على الفرق أن تعطي تقديرات مؤقتة مشتركة، فإذا كانت التقييمات ذات جودة عالية - ليس فقط لعمل اختبارات الاختيار من متعدد في نهاية السنة - فإنها يمكن أن تعطي المعلمين نظرة ثاقبة لما يتعلمه الطلاب وما لا يتعلمونه. من الضروري للفرق أن تجتمع بعد كل وحدة أو تقييم فصلي للنظر في النتائج والإجابة على هذه الأسئلة الثلاثة مجتمعة: ما هي النسبة المئوية للطلاب الذين حققوا درجات في المستويات المتقدمة، أو الأساسية، أو الكفء أو أقل من أساسية؟ في أي المجالات حقق الطلاب أفضل نتائج، وأين كانوا مرتبكين وفاشلين؟ ما هي استراتيجيتنا لمعالجة أضعف المجالات، ومساعدة الطلاب الذين يعانون الضعف؟ فالتعزيز القوي في التقييمات المؤقتة هو أن تضع الفرق أهدافًا ذكية محددة، يمكن قياسها وتحقيقها، تركز على النتائج، ومحددة زمنيًا (على سبيل المثال 85٪ من طلاب الصف الأول لدينا سيقرؤون عند المستوى الأول على مقياس فونتاس – بينيل بحلول يونيو) في بداية السنة، ومتابعة التقدم كل ربع سنة. 

ملكية المعلم لهذه العملية أمر حيوي، بل من الأفضل للمعلم أن يترأس اجتماعات الفريق، وتكون رئاسة الفريق مثاليًا إذا كان على أساس التناوب، حتى لو كان المدير لديه الوقت الكافي، يحتاج المعلمون إلى أن يكون لديهم مهمة واضحة لاجتماعاتهم (التجريب، والتحسين المستمر، والنتائج)، والوقت التعاقدي لتقييم النتيجة، ووقت التخطيط المشترك أثناء أو بعد اليوم الدراسي لتحليل ومناقشة البيانات، وميسر خارجي (ما لم يكن هناك قيادة قوية بشكل غير عادي داخل الفريق)، وزيارات مفاجئة يقوم بها المدير لتقديم الدعم والمساهمة في الأفكار. 

7 - أن تقدم الفرق تقريرًا عن تعلم الطلاب بعد كل وحدة أو ربع سنة. الكثير من المدارس تعاني من الحمل الزائد للبيانات وعدم كفاية تحليلها ومتابعتها. يمكن للمدير أن يساعد الفرق في بلورة أفكارهم عن طريق طلب تقرير موجز غير رسمي بشأن المسائل الثلاث المذكورة أعلاه وعن سؤال واحد إضافي: كيف يمكنني المساعدة؟ من الأهمية بمكان أن تكون هذه التقارير، التي يمكن أن تقدم إما شخصيًا أو كتابة، منخفضة المخاطر وغير تهديدية وغير بيروقراطية. لا ينبغي أن تقع الفرق في مستنقع العمل الورقي، ويجب أن تشعر أنها يمكن أن تكون خلاقة، وأن تحاول أشياء جديدة، وتعترف بالأخطاء، وتنخرط في حديث أخذ ورد غير رسمي بشأن ماهية العمل وما إذا كان يحتاج إلى تحسين. 

للتلخيص، دعونا نقارن بين كيفية قيام المدير بتقييم المدرس باستخدام النموذج التقليدي وبين العملية التي ستتبع في إطار النموذج المقترح: 

النموذج التقليدي	النموذج المقترح
اجتماع قبل الملاحظة	فريق المعلم يطور خطة الوحدة
خطة الدرس	الفريق يكتب تقييمًا مشتركًا
ملاحظة الدرس	المدير يعطي ردود الفعل على التقييمات للفريق
المتابعة الكتابية للتقييم	الفريق يلتقي خلال الوحدة لتبادل الأفكار
اجتماع بعد الملاحظة مع المعلم	المدير يقوم بزيارات قصيرة إلى الفصول الدراسية
جولات دورية	ملاحظات وجها لوجه للمدرسين
	الفريق يعطي تقييمًا مشتركًا
	يقوم الفريق بتحليل نتائج تعلم الوحدة
	يقدم الفريق تقارير عن النتائج للمدير
	يناقش المدير النتائج مع الفريق

8 - اتخاذ الترتيبات اللازمة للملاحظات عالية الجودة حول الدروس للمعلمين، بمجرد تحول المدير إلى الزيارات القصيرة، والزيارات الصفية المتكررة تليها الملاحظات وجها لوجه والبحث في خطط الوحدة، والنجاح في تدبير فرق المعلمين للتركيز على نتائج الطلاب، الذين سوف يقدمون للمعلمين ملاحظات عن كامل فترة الدروس. لن يكون لدى المدير الوقت لكنه قد يرتب للمدربين التعليميين أو المعلمين الآخرين للقيام بعمل ملاحظات ومتابعة حول الدروس. الزملاء والمدربون يمكنهم تقديم معلومات قيمة للمعلمين، وخصوصًا عندما تكون مدخلاتهم جزءًا من عملية «دراسة الدرس». ولكن هناك مشكلة محتملة مع نظرائهم الذين يراقب بعضهم بعضًا. من الصعب تقديم ملاحظات حاسمة للناس الذين تأكل طعام الغداء معهم كل يوم. شريط الفيديو هو أفضل وسيط لإلقاء نظرة ثاقبة على الدرس. ليس هناك طريقة أفضل لرؤية عيوب التدريس (وتقدير القوة) من مشاهدة شريط فيديو مع صديق ناقد. يتطلب تسجيل الفيديو أيضًا مهارة أقل بكثير من المتابعة الكتابية بعد ملاحظة الدرس. 

الهدف من كل الرقابة، سواء كانت تأتي من الزيارات التي قام بها الزميل أو من ملاحظة الفيديو، هو التشجيع على الانفتاح الحقيقي لردود الفعل، وتثبيت صوت إشرافي في رؤوس المعلمين، وتوليد وعي حاد في نتائج تعلم الطلاب. نريد المعلمين الأفراد وفرق المعلمين أن يفكروا باستمرار حول ما إذا كان الطلبة يتعلمون أم لا وما يمكن القيام به للحصول على أفضل النتائج. 

9 -بناء ثقافة التعلم المهني في المدرسة، المعلمون ومديرو المدارس يحتاجون إلى إعداد ودعم لتحسين مهاراتهم في مراقبة الفصول الدراسية، وإعطاء التغذية الراجعة الصريحة والصادقة، وتقييم وحدة الخطط والاختبارات والبيانات الخاصة بمستوى تعلم الطلاب. يحتاج المديرون إلى أن يكون «رئيس المتعلمين» في هذا الصدد، وأن يتواصل مع قاعدة معرفية وينظم مجموعات الدراسة، ومقالات ومجموعات كتب وملاحظات للزملاء، وأشرطة فيديو للدروس، الهدف من ذلك هو خلق ثقافة يكون فيها التحليل غير الدفاعي لتعلم الطالب هو «الطريقة التي تسير بها الأمور هنا». 

يمكن تنفيذ الخطوات التسع المذكورة أعلاه في معظم اتفاقات المفاوضة الجماعية، الثلاثة الأخيرة ربما تتطلب تنازلات أو تغيير العقد. 

10-استخدام زيارات المراقبة القصيرة لكتابة التقييمات النهائية للمعلمين، فالاستغناء عن التقييمات التفصيلية المعلنة توفر الكثير من الوقت، والهدف المثالي هو تأسيس مناخ من الثقة.

عندما كنت مدير مدرسة ماثر في بوسطن، كان المعلمون مرتاحين جدًا لزياراتي القصيرة وردود أفعالي الشخصية التي اتفقوا كلهم تقريبًا معها (عن طريق توقيع الانصراف الفردي بموافقة ممثل الاتحاد) وهو ما سمح لي بتخطي زيارات المراقبة الرسمية تمامًا، واستخدام 12 أو أكثر من زيارات الفصول القصيرة ذات ردود الأفعال لكتابة تقييماتهم النهائية. (بالنسبة للمدرسين الذين كانوا يواجهون خطر الحصول على تقييمات غير مرضية بشكل عام، اتبعت التعليمات بدقة). المدارس العامة في ولاية ماساتشوستس ليتلتون في السنة الثانية من اتفاق متفاوض التي تعطي المعلمين المثبتين اختيار أن يتم تقييمهم باستخدام النهج التقليدي أو باستخدام التقييمات بناء على ما لا يقل عن 10 زيارات قصيرة. 

11 - شمول نتائج تعلم الطلاب في تقييمات المعلمين، يمكن أن يطلب المدير من المعلمين تقديم أدلة على التغييرات في تعلم الطلاب من البداية حتى نهاية العام، وذلك باستخدام نتائج تقييم قبل وبعد أو تحليل إنجازات وأعمال الطلاب. 

12 - استخدام عناوين واضحة ومعايير لنموذج تقييم المعلمين. تستخدم أدلة تسجل النتائج للنجاح في تقييم كتابة الطالب وغيرها من الأعمال مفتوحة، وهناك القليل من إدارات المدارس، بما في ذلك الإسكندرية وفيرجينيا ومدارس أسباير تشارتر بولاية كاليفورنيا، قد بدأت استخدامها لتقييم المعلمين. نماذج التقييم لها العديد من المزايا أكثر من أدوات التقييم التقليدية: فهي أكثر وضوحًا في السماح لمدير المدرسة بإعطاء التغذية الراجعة الواضحة للمعلم فيما يتعلق بالمعيار، وهي أكثر توضيحًا، وتخبر المدرسين أين يقفون على النطاق 4-3-2-1 مع وصف مفصل لما يبدو عليه الأداء في كل مستوى من الكفاءة، إنها تواجه «تضخم الصف»، إذا كان من الواضح أن يكون هناك عدد قليل جدًا من المدرسين يحققون مستوى متقدمًا، ويأخذون وقتًا أقل من ذلك بكثير. 

الخلاصة 

دعونا نعود إلى الرواية الخاصة بالمعلمة التي بكت بعد أن أخبرتها أنها تسيء تدريس مفهوم رياضي مهم. إنها قصة حقيقية. وإذا نظرنا إلى الوراء لقد كنت مدير مدرسة، و فكرت كثيرًا حول ما حدث من خطأ في هذه الحالة. كانت المعلمة تشرح درسًا خاصًا لزيارتي المعلنة. ربما كانت عصبيتها حول تقييمي لأنه لمدة سنتين قادمتين وهذا هو سبب سلوكها، ولا شك أن طبيعة المخاطر العالية ساهمت في شعورها حتى انهارت، وقالت إنها كانت تعمل في معزل عن غيرها من المعلمين على مستوى الصف وربما كانت تركز على إعجابي بها أكثر من التركيز على أن يحقق طلابها الإتقان. 

لو كانت هذه المعلمة تعمل في مجتمع التعلم المهني الذي أدافع عنه في هذه المقالة، لكانت الأمور قد سارت بشكل مختلف. لكانت خططت هي وزميلاتها وحدة الرياضيات معًا، واكتشفن الخطأ في وقت مبكر، ووضعن استراتيجية للفصول الدراسية لتدريس المفاهيم. لكانت المعلمات أقل قلقًَا حول ما أفكر فيه عند زيارتي فجأة، والاهتمام الأكبر يكون في تحصيل الأطفال التعليمي وكيف سيقومون بتقيماتهم المؤقتة في اختبارات الرياضيات الدقيقة.  في ماساشوستس لو أمسكت خطأ تدريسيًا خلال زيارة الفصول الدراسية، لكنت صححته في محادثة غير رسمية عندها حقق الطلاب نتائج جيدة في نهاية تقييم الوحدة، ولكان فريق المعلمين قد أبلغوا النتائج لي ولزملائهم بكل فخر حقيقي.

إذا ما حدث مثل هذا السيناريو، يجب أن تحدث بعض التغييرات. نحن بحاجة إلى تبسيط الرقابة والتقييم بحيث يمكن للمدراء أن يقضوا وقتهم في اتباع ما يجري فعلاً في الفصول الدراسية بسرعة وكفاءة، ويعطي التغذية الراجعة المستمرة للمعلمين، مما يمكن من إصدار الأحكام العادلة حول أداء المعلم، وتكوين فرق تستثمر في تحسين تعلم الطلاب، وتركز على النتائج. ويجب أن يكون المدير قادرًا على تشكيل مجتمع تعليمي مهني خلاق ومنخفض المخاطر، بحيث تستطيع فرق المعلمين تحقيق التحسين المستمر لفرص طلابهم في النجاح في عالم عالي المخاطر. 

المدراء يقعون بشكل مثالي في موقع «التحسين» المعتمد على الفريق وإبقائه دائرة شهرًا بعد شهر. هناك عدد قليل من القادة الذين يقومون بالفعل بهذا النوع من العمل بمفردهم. وآخرون يحتاجون إلى إذن من رؤسائهم قبل الإقدام على تلك القفزة، وهي التخلي عن النموذج الحالي للإشراف والتقييم، وإطلاق دينامية أقوى للتعلم. أنا أؤكد أن قيام المديرين التحريرين بالعمل الصحيح هي الخطوة الأهم التي يمكن أن تقدم عليها مدارس الأحياء إذا ما أرادت إغلاق فجوة الإنجاز وزيادة مستويات عالية من التحصيل لدى جميع الطلاب.

مجلة المعرفة