تمتلك " لورا راندازو " موهبة تفهم أنواع المساعدات في الفصول الدراسية التي يبحث عنها المعلمون الآخرون . ومقابل دولار واحد
.يمتلك المعلم أداة جيدة حقا يمكنه استخدامها
:لقراءة المقال من مصدره
vendredi 25 septembre 2015
سوق "افتراضية " للتعليم تحقق رواجا بالغا في أمريكا
mercredi 23 septembre 2015
د.حامد عمار: التعليم الأجنبيُّ يهدِّد هُويَّتَنا والسياسة لا تزال تَشْتَبِكُ بالتعليم
شيخ التربويين العرب .. الدكتور حامد عمار :
لابد أن تكون النَّظْرَةُ المستقبليَّةُ هي الحاكمةُ لمسيرة التعليم, ولا يجبُ أن يكون المستقبلُ نَقِيصَةً, بما يمكن أن يحُولَ دون تطوير مستقبليٍّ للتربية والتعليم في عالمنا العربي؛ لأن المشكلة أننا نكرر النظامَ القائم, ونُعَلِّمُ لمجتمعٍ قائم, وبالتالي تصبح عملية التربية في وضعها الحالي، ليست عمليةً مستقبلية, بل آنيَّة.
لقراءة المقال من مصدره :
samedi 19 septembre 2015
صعوبات التعلم
صعوبات التعلم ( Learning Disabilities )
بداية صعوبات التعلم :أشار صومئيل كيرك (Samuel Kirk) عام 1963م لأول مرة إلى مصطلح صعوبات التعلم Learning Disability حيث بيّن هناك فئة من الأطفال يصعب عليهم اكتساب مهارات اللغة والعلم بأساليب التدريس العادية مع أن هؤلاء الأطفال غير متخلفين عقليا كما لا توجد لهم إعاقات بصرية أو سمعية تحول بينهم وبين اكتسابهم للغة والتعلم وتظهر عادة في عدم مقدرة الشخص الاستماع، التفكير، الكلام، القراءة، الكتابة، التهجئة، أو حل المسائل الرياضية.
تعريف صعوبات التعلم : هو خلل وظيفي بسيط في الجهاز العصبي المركزي - الخلل في أداء الوظيفة وإنما التركيب سليم تماما - يؤدي إلى اضطراب في العمليات النفسية التالية : الانتباه - الإدراك - الذاكرة - التفكير - اللغة الشفهية وهذا الاضطراب يؤثر بدوره على العمليات الاكاديمية التالية : القراءة - التهجئة - الكتابة - الحساب - التعبير الكتابي .
انتشار صعوبات التعلم
تعد مشكلة صعوبات التعلم من المشاكل الأساسية التي تواجهها كثير من المجتمعات المتقدمة حيث تصل نسبتها ما بين 12 إلى 15 بالمائة بين أفراد المجتمع.
انواع صعوبات التعلم : تقسم صعوبات التعلم لنوعين رئيسيين :
* صعوبات تعلم نمائية :
يندرج تحتها كل من صعوبات الانتباه ، الذاكرة ، الادراك ، اللغة الشفهية ، التفكير .
وهذه الصعوبات يولد بها الطفل وتظهر منذ الطفولة المبكرة ولكن نتيجة للاهمال لا يتم اكتشافها
إلا بعد تحولها لصعوبات أكاديمية وعلاج هذه الصعوبات في سن مبكرة يجنب الطالب التعرض
لخبرة الفشل الأكاديمي .
* صعوبات التعلم الأكاديمية :
هي تلك التي يتم اكتشافها في المدرسة ويندرج تحتها :
صعوبات القراءة والكتابة والحساب والتعبير الكتابي و التهجئة .
هذه الصعوبات تأتي غالبا لوجود الصعوبات النمائية وقد تكون لها أسباب أخرى
ومن المهم معرفة السبب الذي يقف خلف الصعوبة لمعرفة كيفية علاجها .
خصائص ذوي صعوبات التعلم
هناك العديد من الخصائص التي تلاحظ في الاشخاص ذوي صعوبات التعلم، قد نلاحظ بعضاً منها في بعض الأطفال وليس الآخرون، فكما قلنا ذوي صعوبات التعلم مجموعة غير متجانسةو من هذه الخصائص:
أولاً : الخصائص اللغوية :قد يعاني ذوو صعوبات التعلم من صعوبات في اللغة الاستقبالية واللغة التعبيرية .. كما يمكن أن يكون كلام الشخص الذي يعاني من صعوبات التعلم مطولاً ويدور حول فكرة واحدة أو قاصراً على وصف خبرات حسية ، بالإضافة إلى عدم وضوح بعض الكلام نتيجة حذف أو إبدال أو تشويه أو إضافة أو تكرار لبعض أصوات الحروف، هذا بالإضافة إلى مشكلة فقدان القدرة المكتسبة على الكلام وذلك بسبب إصابة الدماغ .
ثانياً : الخصائص الاجتماعية والسلوكية
يظهر على الأطفال ذوي صعوبات التعلم العديد من المشكلات الاجتماعية والسلوكية والتي تميزهم عن غيرهم من الأطفال ، ومن أهم هذه المشكلات ما يلي :
o النشاط الحركي الزائد .
o الحركة المستمرة والدائبة .
o التغيرات الانفعالية السريعة .
o القهرية أو عدم الضبط .
o السلوك غير الاجتماعي .
o التكرار الغير مناسب لسلوك ما .
o الانسحاب الاجتماعي .
o السلوك غير الثابت .
o يتشتت انتباهه بسهولة .
o يتغيب عن المدرسة كثيراً .
o يسىء فهم التعليمات اللفظية .
o يتصف عادة بالهدوء والانسحاب .
ثالثاً : الخصائص الحركية :
يظهر الأطفال ممن لديهم صعوبات في التعلم مشكلات في الجانب الحركي ، ومن أوضح هذه المشكلات :
o المشكلات الحركية الكبيرة التي يمكن أن تلاحظ لدى هؤلاء الأطفال هي : مشكلات التوازن العام وتظهر على شكل مشكلات في المشي والرمي والإمساك أو القفز أو مشي التوازن، يتصف الطفل بأنه أخرق يرتطم بالأشياء بسهولة ويتعثر أثناء مشيه ولايكون متوازناً
o المشكلات الحركية الصغيرة الدقيقة والتي تظهر على شكل طفيف في الرسم والكتابة واستخدام المقص .. وغيرها ، كما يجد صعوبة في استخدام أدوات الطعام كالملعقة والشوكة والسكين أو في استخدام يديه في التلوين
رابعاً : الخصائص المعرفية :
تتمثل في انخفاض التحصيل الواضح في واحدة أو أكثر من المهارات الأكاديمية الأساسية وهي :
أ - القراءة :
o يكرر الكلمات ولا يعرف إلى أين وصل .
o يخلط بين الكلمات والأحرف المتشابهة .
o يستخدم أصابعه لتتبع المادة التي يقرؤها .
o لا يقرأ عن طيب خاطر .
o لا يقرأ بطلاقة .
ب - الحساب :
o يواجه صعوبة في حل المشكلات المتضمنه في القصص .
o يصعب عليه المطابقة بين الأرقام والرموز .
o يصعب عليه إدراك المفاهيم الحسابية .
o لا يتذكر القواعد الحسابية .
o يخلط بين الأعمدة والفراغات .
ج - التهجئة :
o ـ يستخدم الأحرف في الكلمة بطريقة غير صحيحة .
o يصعب عليه ربط الأصوات بالأحرف الملائمة .
o يعكس الأحرف والكلمات .
د - الكتابة :
o لا يستطيع تتبع الكلمات في السطر الواحد .
o يصعب عليه نسخ ما يكتب على السبورة .
o يستخدم تعبيراً كتابياً لا يتلائم وعمره الزمني .
o بطىء في إتمام الأعمال الكتابية .
تشخيص صعوبات التعلم : هناك عدة محكات لا بد من وضعها بالاعتبار للتأكد من كون الحالة صعوبة تعلم :
محك الاستبعاد :
يستبعد بواسطة هذا المحك كون صعوبة التعلم ناتجة عن اعاقة عقلية او بصرية او سمعية او حركية
فقد تكون صعوبات التعلم مرافقة لها لكن ليس كنتيجة لوجودها .
محك التباعد :
ويقصد هنا وجود انحراف معياري دال بين درجة التحصيل الاكاديمي المتوقعه بناء على تطبيق اختبارات
الذكاء وبين درجة التحصيل الاكاديمي الفعلية بناء على تطبيق الاختبارات التحصيلية المقننة
أي ان الدرجة الفعلية تكون أقل بكثير من الدرجة التي نتوقعها بناء على درجة ذكاء الطالب
محك التربية الخاصة :
وهي مجموعة من الاختبارات التي وضعت لتشخيص حالات صعوبات التعلم فقط
مثل اختبار مايكل بست وغيره
محك الاستجابة :
تتشابه اعراض صعوبات التعلم مع اعراض بعض الاضطرابات السلوكية وهذا المحك يستبعد
هذه الحالات .
البرنامج العلاجي :
يكون العلاج مثل بقية ذوي الاحتياجات الخاصة بناء على برنامج تربوي فردي يوضع لمراعاة احتياجات الطفل
الخاصة ويتم وضع الخطة التربوية الفردية لفصل دراسي كامل .
غرفة المصادر Source room :
تقدم خدمات التربية الخاصة في مدارس الدمج في غرفة المصادر على أن يقضي فيها الطالب
حوالي 50 % من الوقت المخصص للمادة الدراسية التي تشكل صعوبة بالنسبة له
تقديم الخدمات العلاجية والدروس يكون بشكل فردي غالبا ، وهي غرفة يفترض أن تكون مساحتها 5×8 متر
وتكون مجهزة بمجموعة كبيرة من الوسائل والالعاب وتحتوي على ملفات جميع الطلبة
الذين يتلقون خدماتهم فيها.
المصدر : أطفال الخليج
كتاب الأمراض النفسية و العقلية و الاضطرابات السلوكية عند الأطفال
السلام عليكم ورحمة الله
تحميل كتاب :
كتاب الأمراض النفسية و العقلية و الاضطرابات السلوكية عند الأطفال
الرابط : http://westernlink.co/l/VO0xE
التفكير العبقري
موقع استراتيجيات المذاكرة والإرشادات الدراسية
"حتى لو لم تكن عبقرياً ، يمكنك استخدام الاستراتيجيات ذاتها التي استخدمها أرسطو وأنشتاين لتسخير قوى عقلك وتفكيرك الإبداعي لإدارة مستقبلك بشكل أفضل" .
إن الاستراتيجيات الثماني التالية تشجعك للتفكير بشكل فاعل من أجل التوصل إلى حلول للمشاكل . "وهذه الاستراتيجيات شائعة بالنسبة لأساليب تفكير العباقرة المبدعين في مجال العلوم والفنون على مر التاريخ" .
أنظر إلى المشاكل بطرق عديدة ومختلفة وجد جوانب جديدة لم يتطرق إليها أحد (أو لم يعلن عنها أحد !)
لقد رأى ليوناردو ديفنتشي أنك إذا أردت اكتساب المعرفة عن مضمون مشكلة ما ، فإنه عليك أن تبدأ من خلال التعلم حول كيفية إعادة هيكلة هذه المشكلة بطرق عديدة ومختلفة . لقد شعر أن الطريقة الأولى في النظر إلى المشكلة ، تكون غير موضوعية بشكل كبير . ففي كثير من الأحيان نجد أن ذات المشكلة تعاد هيكلتها ، وتصبح مشكلة جديدة .
استعمل الصيغ التصويرية !
عندما كان أينشتاين يفكر في حل مشكلة ما ، فقد كان يجد أنه من الضروري أن يصيغ موضوعه بأكبر عدد من الطرق ، بما في ذلك استخدام الرسم البياني . وفي النهاية يقدم حلولاً مصورة دون حاجة لاستخدام أرقام وكلمات لم تلعب دوراً ذا أهمية في عملية التفكير لديه .
أنتج !
الإنتاجية صفة مميزة للعبقري ، لقد سجل توماس أديسون 1093 اختراعاً . لقد عمل على تشجيع وضمان استمرار الإنتاجية من خلال تحديد حصص معينة أو عدد معين من الأفكار التي يجب عليه وعلى الفريق الذي يعاونه أن يأتوا بها . في دراسة قام بها (دين كيث سيمونتون) من جامعة كاليفورنيا في ديفيز ، شملت 2036 عالماً عبر التاريخ ، وجد فيها أن أعظم العلماء هم ليسوا الذي ينتجون الأعمال الجيدة فحسب بل الكثير من الأعمال السيئة أيضاً. إن هؤلاء العلماء لم يكونوا يخافون الفشل أو إنتاج أعمال متوسطة الجودة وذلك على طريق الوصول إلى تحقيق الأعمال الممتازة .
اصنع مجموعات جديدة . إمزج وأعد تجميع الأفكار ، والصور ، واحصل منها على مجموعات أو تشكيلات مختلفة بغض النظر عن غرابتها أو خروجها عن المألوف .
إن قوانين الوراثة التي يقوم على أساسها علم الجينات الحديث ، جاء بها القس النمساوي (جريغور منديل) ، الذي قام بالجمع ما بين علم الرياضيات وعلم الأحياء للوصول إلى مبادئ وقوانين جديدة في علم الوراثة .
كوّن علاقات وأنشئ روابط بين المواضيع مهما بدت لك غير متشابهة
فقد أوجد (دافينتشي) علاقة ما بين صوت الجرس وبين صوت الحجر الذي يسقط في الماء . وقد مكنّه ذلك من الربط واستنتاج حقيقة أن الصوت ينتقل على شكل موجات . وقد قام (سامويل مورس) باختراع محطات المتابعة الخاصة بإشارات التلغراف ، وذلك من خلال ملاحظته لمحطات المتابعة الخاصة بالخيل .
فكر بالمتضادات
لقد اعتقد الفيزيائي (نيلز بور) أنك إذا درست شيئين متضادين فإن مستوى تفكيرك يرتفع نتيجة لذلك . لقد أدت نظرته للضوء كجزيء وكذلك كموجة إلى توصله إلى مبدأ التكاملية . إن تعليق الفكر (المنطق) قد يسمح لعقلك بأن يخلق شكلاً جديداً .
فكّر بشكل مجازي
لقد اعتبر (أرسطو) أن استعمال المجاز أو الاستعارة هو من علامات العبقرية . كما أنه اعتقد أن الشخص الذي يملك القدرة على الإحساس بأوجه التشابه ما بين حالتين منفصلتين من الكينونة ، وعلى ربطهما ببعضهما ، لا بد أن يكون شخصاً ذا مواهب متميزة .
الاستعداد للفرصة
كلما حاولنا القيام بشيء ما وفشلنا ، نلجأ إلى القيام بشيء آخر . وهذا هو المبدأ الأول للصدفة الإبداعية . إذ يمكن أن يكون الفشل مُنتجاً بمجرد عدم اعتباره شيء أو نتيجة عقيمة . إذ يجب علينا تحليل العملية ومحتوياتها ومعرفة كيفية تغييرها للوصول إلى نتائج أخرى . وأن لا نطرح السؤال "لماذا فشلت ؟" بل "ما الذي قمت به ؟"
|
توثيق مصدر المقال
|
| تلتزم مهارات النجاح للتنمية البشرية بحماية حقوق المؤلفين وكتاب مقالات تعلم وإبرازهم . ولتوثيق ذلك نود هنا أن نبرز معلومات توثيقية عن كاتب المقال: فريق العمل بموقع استراتيجيات المذاكرة والإرشادات الدراسية. |
| كما تلتزم مهارات النجاح بحفظ حقوق الناشر الرئيسي لهذا المقال وندعوكم لزيارة صفحة الناشر بدليل الناشرين لمقالات موسوعة تعلم معنا من خلال الظغط على اسم المصدر ، كما نتقدم بالشكر أجزله والتقدير أجله للناشر لمساهمته الفاعلة في نشر مصادر المعرفة. موقع تطوير |
ابني لا يحب المدرسة "ماذا أفعل؟!" الكاتب : سهام شباط
تعدّ الجِدة والتغيير بكل أنواعهما مثاراً لاهتمام الأطفال وسائر التدريبات، فكل ما هو جديد وكبير وبراق، وأعلى صوتاً وأسرع حركة وطيراناً، وكل رنين جرس، وومض ضوء، وكل ما هو ملون أو تصدر عنه رائحة حادة أو سطح خشن، كل هذه الأشياء تجعل الطفل يتوقف وينظر وينصت في أول الأمر على الأقل، ولكن التغيير المستمر يستحوذ على الانتباه مدة طويلة، رغم أنه لا توجد في حدود علمي، دراسات تقارن بين استجابة الطفل للأشياء الجديدة واستجابته للأشياء المألوفة التي يمكن إحداث تغييرات فيها حين يعالجها الإنسان أو يتناولها مثل الأشياء التي يمكن أن يصفّها الطفل واحداً فوق الآخر أو يفك أجزاءها وغيرها من الأشياء التي تمثل صعوبة بالنسبة للطفل حين يعالجها، وهناك نتائج أبحاث أخرى تبيّن أن الأشياء التي تدعو إلى الحيرة والأعمال التي تقتضي اتباع قواعد معينة لتنفيذها بالنسبة للأطفال كل ذلك يستأثر بالانتباه أكثر من الأشياء الجديدة التي قد يكون لها تأثيرات محدودة ولكن لها استعمالات أقل وإن كانت هذه الأشياء الأخيرة تجذب الاهتمام بدرجة أكبر في البداية، وتتفق هذه الظاهرة تماماً مع خبراتنا لدى الأطفال الذين يمضون اليوم الأول أو الثاني في المدرسة مع جو جديد وأصدقاء جدد فتلاحظ أنهم كلهم انتباه إلى هذا المكان بجميع مؤثراته فمنهم من ينجذب ويتابع ومنهم من يبتعد ويعود غاضباً إلى البيت لا يريد الخروج منه ثانية إلى المدرسة.
فالأحداث المثيرة التي ينتج عنها توقعات واستجابات غير مألوفة تنبّه الأطفال كما تنبه الكبار، ولكن الاستجابة لمظاهر التغيير هذه تتوقف إلى حد بعيد على خبرة الطفل السابقة وألفته بهذه الأجواء "الروضة مثلاً". ويعتبر التعقيد والصعوبات بالنسبة للنظام التربوي لبعض الأطفال ذوي الذكاء المرتفع نوعاً من التمييز بين الأشياء بعكس ذوي الذكاء المنخفض فإنهم يواجهون مشكلات ترتد سلبياً على العملية التربوية، وهذا ما يؤكده العلماء بأن قدرة الطفل على الملاحظة تعتمد على نضجه الإدراكي بأكمله بما في ذلك عوامل التذكر والانتباه كما تتوقف على القدرة على التمييز والتصنيف المبنية على الخبرات السابقة التي أتيحت للطفل.
ولأن معظم الأطفال خلال مسار نموهم يمرون ببعض المشكلات النفسية أو بفترات مؤقتة من الاضطرابات الانفعالية التي كثيراً ما تكون جزءاً لا يتجزأ من النمو نتيجة للتغيرات البيولوجية أو الفيزيولوجية أو لزيادة الضغوط الاجتماعية والأسرية أو لحدوث تغيرات بيئية في محيط الطفل المادي.
وتكمن أهمية تناول المشكلات التي تعيق الطفل وتقدمه في كونها لا تنتهي عند سن معينة وإنما تستمر معه إلى مراحل متقدمة لذلك فإن آثارها النفسية والاجتماعية والجسدية لا تعود على الطفل فحسب بل على المجتمع ككل، ومن ثم فإن مواجهة مشكلات الطفولة ومعرفة أسبابها وطرائق علاجها تعد أمراً هاماً تهتم به سائر المجتمعات على اختلاف أنظمتها ومن أهم هذه المشكلات الخوف الذي هو أحد الاضطرابات النفسية التي يعاني منها الطفل، والتي تتبدى أعراضها في مظاهر خارجية متنوعة مثل: الكذب، السرقة، العدوان، التبول اللاإرادي، النشاط الزائد، الاكتئاب، الانطواء، الخوف من الظلام، الخوف من الآخرين، الخوف من الحيوانات، الخوف من المرتفعات.. وكلها لها أسباب تربوية ونفسية، والخوف بالتعريف هو حالة انفعالية طبيعية يشعر بها الإنسان.
في كثير من المواقف الحياتية يحفظه من الخطر ويبعده عنه "الخوف من النار" وهذا ما يسمى بالخوف الطبيعي أو العادي، وهذا مفيد لأنه يحافظ على نمو الإنسان الذاتي والتقدم فيه والإبداع في عمله خوفاً من الفشل (يدرس ويبحث ويعيش..).
أما الخوف المرضي فهو عبارة عن خوف من أشياء أو موضوعات لا تثير الخوف بطبيعتها عند عامة الناس أو لا تثيره بالدرجة نفسها من الشدة، لذلك فالخوف المرضي خوف غير عقلاني أو غير منطقي يدرك الفرد في قرارة نفسه أنه خوف غير عقلاني ولكنه لا يستطيع التخلص منه والسيطرة عليه.
وهناك مخاوف كثيرة تعتري الطفل وتجعله غاضباً، متوتراً، أحياناً يتبول لا إرادياً، باكياً، مثل الخوف من الحيوانات، الخوف من الظلام، الخوف من الأماكن الجديدة بالنسبة إليه ومنها الخوف من المدرسة فهي مكان كغيرها من الأمكنة التي كانت بالنسبة للطفل في خياله مكاناً للعب والنشاط مع بقية الأطفال يمارس فيه حريته المطلقة تاركاً العنان للانعتاق من النظام مع زملائه وإذ به يواجه بنوع من القيود والنظام الذي لم يحسب له حساب بينما كان في الأسرة يأمر وينهى، يصرخ ويلعب ويملأ الدنيا ضجيجاً وصراخاً، ودلالاً زائدة أو قمعاً زائداً، نراه حسب رأيه في السجن وهنا المشكلة الكبرى بالنسبة له.
فهو يعاني صدمة الابتعاد عن الوالدين وصدمة الخوف من الغرباء بدخوله هذا المكان ولذلك نجد كثيراً من الأطفال يعانون من عدم القدرة على التكيف في المدرسة ولذلك يرفضون الرجوع إليها أو الخوف منها.
والخوف من المدرسة موجود لدى بعض الأطفال بنسب مختلفة حيث هناك أطفال يظهر خوفهم بصورة طبيعية وهناك من يكون خوفهم قوياً وملحاً، ولكنه معقد ولا يمت بصلة إلى شكل مرَضي محدد، لأنه ينطوي على عدد من المخاوف والاضطرابات النفسية والشخصية.
إن سلوك الأهل تجاه المدرسة يشكل أحد الأبعاد الوظيفية الهامة للإنسان ويتأثر بها الطفل، فكلما كانت نظرة الأهل للمدرسة إيجابية كان انعكاسها إيجابياً على الطفل وكذلك حالة الأهل الثقافية والاقتصادية والاجتماعية للأسرة تعكس نظرتهم بالنسبة للمدرسة، ولا ننسى بأن العلاقات الزوجية القائمة على الاحترام والصدق والمحبة بين الأب والأم تجعل الجو قائماً على الحوار والنقاش والتفاعل الإيجابي بين الطفل والأسرة ويكونون له المرجع السليم لكل ما يعاني منه أثناء دخوله الجديد للمدرسة.
بالإضافة إلى الدعم الاجتماعي والعاطفي للطفل عند دخوله لعالمه الجديد، مسلحين باستراتيجية تربوية منظمة بالتعاون بينهم وبين المدرسة.
وهناك دراسات كثيرة بيّنت بأن اتجاهات الوالدين بالنسبة للعلم والمعرفة لها تأثير مباشر على اتجاهات الطفل إذ تنعكس الفروق في اتجاهات الأسر وممارستها على مقدار نشاط الأطفال ومدى التجديد أو الأصالة في اتجاهاتهم وفي مضمونها الاجتماعي والتربوي.
فالكل يعرف بأن لعب الأطفال مع بعضهم وداخل أسرتهم أو مع أقرانهم قبل الدخول إلى المدرسة له صدى أو تأثير كبير على دخولهم المدرسة وكيفية التعامل مع أقرانهم فيها وعلى كيفية تطبيقهم للنظام وتعاطيهم معه، فالطفل المدلل في بيته برأيه سوف يدلل في المدرسة مهما فعل وكيفما تصرف، أما الطفل الذي يعاني القهر والعقوبات والضرب في أسرته فإنه سوف يتوقع نفس النظام في المدرسة بعكس الطفل الذي رُبي على النظام والاحترام والصدق في كل شيء سوف يتوقع نفس التعامل من المدرسة، ولكل طفل من هؤلاء الأطفال سلوك يسلكه يحتاج منّا كمربين إلى طرق واستراتيجية في التعامل معه كي نجعل من المدرسة جواً محبباً وجعل الطفل في قمة سعادته "التعلم عن طريق اللعب"، لأنها أفضل الطرق لإيصال الهدف التربوي إلى مبتغاه وخاصة في المرحلة الابتدائية إذ لا توجد مدرسة ابتدائية دون نشاط أي دون لعب، طبعاً مع اختلاف نوع اللعب، "دمى، رياضة، موسيقى، تمثيل، أدوات رسم، مزج ألوان، تركيب مكعبات، تصنيع أشكال، لعب بالرمل والحصى، لعب بالماء..".
ومع ذلك نجد بأن هناك أطفالاً يتذرعون بأعذار لا يريدون من خلالها الذهاب إلى المدرسة رغم عدم وجود أسباب محددة ومقنعة لذلك، عزاها بعض العلماء إلى خوفهم من الانفصال عن الأم، أو لخوفهم من المعلم، أو من الأطفال الأكبر منهم سناً.
يعرف "لال ولال 1979" الخوف المرضي من المدرسة "فوبيا المدرسة" بأنها حالة عصبية تتميز بأعراض الخوف والقلق الحاد، وغالبية الأطفال الذين يعانون من الخوف لا يستطيعون تفسير الأسباب الداعية لخوفهم.
أما فريد مان وآخرون 1970 فيعرفون الخوف المرضي من المدرسة بأنه خوف الطفل الصغير المفاجئ من المدرسة هو مظهر من مظاهر قلق الانفصال.
وهذا يعني من التعريفات السابقة بأنه خوف مرضي يتسم في الغالب بالشدة خوف غير معقول، لا تبرره الوسائل المنطقية تجاه مكان غير مخيف بطبيعته كالمدرسة، كما أن الطفل لا يستطيع تفسيره إضافة إلى مصاحبة هذا الخوف بعض الاضطرابات النفسية والجسدية المتعددة وقد أكد "بولبي" في تقريره لمنظمة الصحة العالمية بأن التوازن العقلي للطفل مرتبط بضرورة تمتعه بعلاقة حميمة ومستقره وثابتة مع أسرته وخاصة أمه، علاقة تمكن الطرفين من العيش بسعادة ورضا، فقد بيّن هذا المؤلف براهين عدة تبين أن اضطراب الشخصية والعصاب تكونان غالباً نتيجة الحرمان من عناية الأسرة والأم أو نتيجة لعلاقة متقطعة زمنياً وغير دائمة وهذا ما يعود على علاقته بالآخرين في المدرسة ومع أقرانه بالنتائج السلبية، وأنه لذلك أصبح من المحتم على علم النفس المرضي بأن يولي أهمية بالغة لردات الفعل الناجمة عن اهتزاز هذه العلاقة أولاً وما قد يتركه ذلك من قلق وعصاب واضطراب عاطفي وعدم القدرة على إقامة علاقات عاطفية عميقة ودائمة مع الآخرين، فالطفل المحبط هو طفل ليس منسجماً مع نفسه ليحقق رغبته. لذلك هناك مواقف تظهرها إضاءة اللاوعي لكم أنتم آباء وأمهات ومربون ينبغي أن تقولوا للطفل ما الذي يعاني منه لئلاّ تبقوه مكتئباً أو ومتشنجاً، إذ عندما يُظهر الطفل ردود فعل عدائية تجاه مدرسته يكون محقاً فلا تلوموه إنما عالجوه واقتربوا من داخله.
هناك الكثير من المربين يقولون إن التربية أمر صعب جداً، ولكن إذا كانت أمراً صعباً لماذا نصبح مربين؟! نحن المحللين النفسيين نعرف لماذا نصبح محللين نفسيين إنه قدر مسجل في تاريخنا شئنا أم أبينا فهذه رسالة سوف نؤديها، ولكن المربين أصبحوا مربين (غالبيتهم وليس جميعهم) لأنهم لم يتربوا؟! نعم في الغالب لأننا نعطي ما ليس عندنا.
حكاية
سمع صبي الصف الرابع من بعض أصدقائه أنهم قرروا عدم اللعب معه في فسحة الغداء، وأن عليه أن يلعب مع طفل آخر، فبدأ الصراخ والبكاء والاتهام.. عندها لجأ أصدقاؤه إلى إرضائه والتقرّب منه؛ ولكنه رفض ذلك، وفي اليوم التالي رفض المجيء إلى المدرسة.
فالتسرب من المدارس خطر يتعرض له الأطفال المرفوضون اجتماعياً بصورة خاصة، ويزيد معدل الأطفال المرفوضين المتسربين من المدارس من (2-8 مرات) عن الأطفال الذين لهم صداقات، وقد بينت الدراسات أن 25% من الأطفال غير المحبوبين منذ المدرسة الابتدائية تسربوا قبل إتمام الدراسة الثانوية مقابل 8% كمعدل عام، وليس ذلك من المستغرب فهل تتصور أن يقضي طفل ثلاثين ساعة أسبوعياً في مكان لا يحبه فيه أحد؟!
وهناك نوعان من الميول العاطفية الشديدة تقود الأطفال إلى هذه النهاية أن يكونوا منبوذين اجتماعياً وهذا هو النوع الأول ويتمثل في الميل إلى الانفجارات الفاضية، وتصور العدوانية دون أن يقصدها أحد، والنوع الثاني أن يكون الطفل نافراً متهيباً قلقاً، خجولاً اجتماعياً، أما ما هو أكثر من هذه العوامل المزاجية، فهو أن هؤلاء الأطفال مبعدون تماماً يسبب ارتباكهم المتكرر عدم ارتياح الناس إليهم.
وبالتالي يبتعدون عنهم، ونصيبهم من الاستلطاف دون المستوى، فلا أحد يصاحبهم لأنهم يتصفون بالكآبة وعدم المرح، لا يعرفون كيف يجعلون طفلاً آخر يستريح لهم، وفي أثناء اللعب نلاحظ أنهم غشاشون، متبرمون، يتركون اللعب إذا خسروا، يتفاخرون إذا كسبوا، ومن الطبيعي أن يرغب كل الأطفال أن يكسبوا في أي لعبة، لكنهم، مهما كانت النتيجة مكسباً أو خسارة، قادرون على احتواء رد فعلهم العاطفي بما لا يهدم علاقاتهم مع الصديق الذين يلعبون معه، ومن المفهوم أن هؤلاء المرفوضين يعانون التوتر الشديد، وكثير من تشوش البال، فضلاً عن الاكتئاب والإحساس بالوحدة، والواقع أن مدى ما كان عليه الطفل من شعبية مرحب للآخرين له وهو في الصف الثالث قد أظهر أن هذا هو أفضل مؤشر لمشاكل قدراته الذهنية عند بلوغه الثامنة عشرة ولذلك وفقاً لدرجات المدرسين في الأداء المدرسي وروائز الذكاء وحتى في الاختبارات النفسية، وكما رأينا أن الناس في مراحل العمر المتقدم ممن كان لهم قلة من الأصدقاء ويشعرون بالوحدة المزمنة، معرضون لخطر الإصابة بالأمراض والموت المبكر أكثر من غيرهم، ولذلك الحل هو أن نعلم الطفل إقامة العلاقات الحميمة بحل الخلافات بينه وبين أصدقائه وتعليمه التعاون والتسامح وحب الصديق والتضحية في سبيله، وتقبل الخسارة والربح أثناء اللعب، وحب الخير لصديقه كما يحبه لنفسه، وتعويده على الحوار بينه وبين رفاقه لأنه يحتل مكاناً بارزاً في التفاعل وتقبل الآخر والإصغاء إليه والاهتمام لما يحبه الآخر وليس الانفراد برأيه هو وإخضاعه لمبدأ التسلط كما كان يفعل في البيت، وتعويده تنظيم الحوار والنقاش فكثير من الأطفال في الأسرة لا يتركون لأحد أن يتلكم، وإذا تكلم أحدهم قام بضربه والغضب منه وخاصة إذا كان الطفل مدللاً إلى درجة الميوعة.
أشكال الخوف المدرسي
النوع العصابي: يتسم هذا النوع بكونهم أطفالاً صغاراً وأغلبهم من البنات، قد أظهروا ردود فعل دراماتيكية وبداية عاجلة لحالة الخوف، وأن هؤلاء الأطفال متكيفين بشكل حسن، ومشكلتهم هي وجود عقدة من جهة الأم.
النوع المزمن: الأطفال أكبر سناً من المجموعة الأولى، يعانون اضطرابات انفعالية أكثر وضوحاً من النوع الأول، لهم تاريخ مرضي أساسي "الخوف من المدرسة واضح ومحدد" وهذا التصنيف لـ "هاهن وبيك"، وهناك تصنيفات أخرى لـ"هيروسوف الثلاثي الأبعاد" والذي يؤكد فيه على العلاقات داخل الأسرة وهي على الشكل التالي.
النوع الأول: أم متسامحة، أب مستكين، طفل ملحاح، كثير المطالب، وفي المدرسة خجول وجبان.
النوع الثاني: أم متسامحة، أب مستكين، طفل مطيع في البيت، خجول في المدرسة.
النوع الثالث: أم متسامحة بشكل زائد، أب هادئ، طفل عنيد في البيت وفي المدرسة ودود، وهناك تصنيفات كثيرة لهؤلاء الأطفال وأكثرها يؤكد على دور الأسرة في تكوين شخصية هؤلاء الأطفال وكذلك ترتيب الطفل بين إخوته، وهناك دراسة بينت أنه لا يوجد فرق بين الجنسين في درجة خوفهم من المدرسة.
ما هي الأعراض المصاحبة للخوف المرضي من المدرسة
1- الاكتئاب: الأعراض ذات المنشأ الداخلي ولا علاقة للمنزل أو المدرسة بها، بل راجعة إلى تأثيرات مزاجية طبيعية داخلية المنشأ أكثر من كونها ذات علاقة بالجو الأسري والظروف المدرسية، لذلك ينبغي عند التعامل مع هذه المشكلة التعامل أولاً مع الاكتئاب الذي يعاني منه الطفل والذي يتجلى في عدم رغبته في التعامل مع الآخرين من الزملاء والمعلمين في المدرسة، لذلك يفضل البقاء في المنزل ليحمي نفسه من المثيرات الكثيرة التي تفكر صفو هدوئه النفسي.
2- ضعف التحصيل الدراسي: هناك دراستان في هذا الخصوص دراسة تقول إن هناك فروقاً دالة إحصائياً لصالح الأطفال العاديين على حساب الأطفال الذين يعانون الخوف المرضي من المدرسي، بينما دراسة أخرى تقول بأن الأطفال الذين يعانون الخوف المرضي من المدرسة يتفوقون في دراستهم، لأنهم لا يخافون الفشل الدراسي بل يخافون الانفصال عن الأم.
3- الخوف المدرسي والقدرات الفعلية: هناك اتجاهان، الاتجاه الأول يقول: بأن الأطفال ذوي الذكاء المرتفع أكثر وعياً بالأخطار التي تحيط بهم وبالتالي يتمتعون بقدرات وإدراك أفضل للبيئة الجديدة، أما الأطفال الأقل ذكاءً فإن الخوف من الأحداث الخارقة للطبيعة تكون أكثر شيوعاً لديهم وأنهم أقل تكيفاً معها.
أما أصحاب الرأي المخالف فيقولون بعدم وجود أي علاقة بين الخوف المرضي من المدرسة والذكاء، إذن معظم الدراسات التي تناولت الخوف المرضي من المدرسة وعلاقته بالقدرات العقلية والتحصيلية انتهت إلى أن الغالبية العظمى من الأطفال يكون مستوى ذكائهم في حدود الوسط أو فوق المتوسط كما أن تحصيلهم الدراسي مقبول.
4- الخجل: هو استعداد وجداني وانفعالي يتمثل في العلاقات بين الخجول والآخرين، وهو ضرب من عدم التكيف المؤقت أو الدائم وأهم مظاهره: التعرق، جفاف الحلق، احمرار الوجه، اضطراب في الكلام والتنفس، رعب، ضيق داخلي، إحساس بالاختناق، توسع في الأوردة السطحية للجلد، والطفل الخجول يرفض الدخول إلى المدرسة أو الصف أو الوقوف أمام الطلاب، والتشديد على الأساليب الخاطئة للأسرة والمدرسة عموماً في التعامل مع هؤلاء الطلاب بالذات.
العلاج
ومن كل ما أسلفنا إن أسباب الخوف المرضي من المدرسة يعود، للطفل ذاته، للمدرسة، للأسرة، للنظام، لأساليب التربية المختلفة، للأقران.. للمجتمع ولكل سبب من هذه الأسباب طرق معالجته حتى يتسنى لنا الوصول إلى حل هذه المشكلة بالطريقة الأسلم والأنجع.
فبالنسبة للطفل هناك العلاج النفسي التحليلي الذي يقوم على تخليص الطفل من النزعات والرغبات المكبوتة في لا شعوره، وخصوصاً تلك المتناقضة أو المتعارضة مع رغبات ودافع الأسرة والمجتمع باستخدام الأساليب العلاجية التالية:
أ- فنية العلاج باللعب: وفيه يتاح للمعالج فرصة ملاحظة الطفل أثناء اللعب مما يمكنه من ضبط وتوجيه سلوكه نحو الهدف المتشوف، مع مراعاة أن يختار الطفل الألعاب التي يحبها هو دون خوف أو قلق وبالتالي هذا يقلل من أهم الدفاعات التي يلجأ إليها الطفل في تبريره لعدم الذهاب إلى المدرسة، وبذلك يخلق الثقة بين المعالج والطفل إذ يقتصر دور المعالج في تفسير دوافع ومشاعر الطفل بطريقة تتناسب مع عمره وحالته عن طريق إيصال الطفل إلى عملية الاستبصار بأصل مشكلته التي يعاني منها.
ب- العلاج السلوكي: وفيه نركز على الأعراض المصاحبة لهذا الخوف، والذي يُعد تعبيراً عن قلق الطفل وانزعاجه ولا يحتاج برأيهم إلى علاج عميق لشخصية الطفل لأن مرد خوفه المرضي من المدرسة يعود إلى أسلوب مكتسب تم عن طريق تعزيز سلوك التجنب لدى الطفل والعلاج بتعريضه للموقف الذي يخاف الطفل وينزعج منه بشكل بطيء وتدريجي.
ج- العلاج بالإضافة أو التفجر الداخلي: ويقوم هذا النوع من العلاج على تقديم بعض المناظر المتخيلة للطفل الذي يعاني الخوف بصورة متدرجة بدءاً من المثيرات ذات التأثير الكبير والتي تؤدي إلى استثارة ردود فعل القلق القوية لدى الطفل "مواجهة الطفل مواجهة مباشرة بالموقف المخيف" ودون مقدمات، ويترك حتى تبدأ درجة القلق أو الخوف نحو هذه المواقف المثيرة تتناقص تدريجياً، والهدف تعريض الطفل لموقف يخلو من أي خطر موضوعي فضلاً عن انتفاء أي تعزيز لها إلى أن يتم انطفاؤها تدريجياً.
د- التصور الانفعالي: والهدف منه مساعدة المُعالج على تخيل أو تصور المواقف التي تثير الخوف لديه بهدف تثبيط انفعال القلق أو الخوف وذلك من خلال قراءة قصة تتناول الحالة وتخيلها على نحو حي بقدر ما يمكن وأن يخبر كل الانفعالات التي تتبعها تلك التخيلات ويكون هدف المعالج الإبقاء على قلق المريض عند مستوى عال بقدر ما يمكن، وهذا للإبقاء على المواجهة القوية للموقف الأكثر قلقاً وخوفاً للطفل دون أي تحضير مسبق للمواجهة عن طريق التعريض المتدرج للمثيرات المولدة للخوف أو القلق.
أما العلاج التفجيري فهو المواجهة الإجبارية للموقف وهذه هي الطريقة المثلى.
ه- الفنيات العلاجية القائمة على نموذج التعلم الإجرائي: وهي عبارة عن تعاقد بأن تقدم مكافأة على كل استجابة يتعاون فيها الطفل والمعالج.. وهنا للوالدين دور كبير بتعزيز سلوك الطفل عندما يذهب إلى المدرسة بالأسلوب التالي:
بقاء الوالدين حازمين في قرارهما بشأن الذهاب بانتظام إلى المدرسة وعدم التراضي بهذا القرار والانصياع لبكاء أو صراخ الطفل ورفضه، والانصياع إلى أسلوب تعزيز سلوكه إذا أراد الذهاب بإرادته، والعمل على محو أي نوع من السلوك الذي يمكن أن يظهر كبديل للسلوك الأصلي غير المتوافق.
الخطوة الثانية هي استعداد المعالج النفسي للتواجد في المدرسة مع الطفل لحين يشعر بالضيق أو عدم الارتياح، وتعزيز أي سلوك يصدر عن الطفل بالاتجاه المطلوب "الذهاب إلى المدرسة" لفظياً أو سلوكاً.
وكذلك زجه بين أقرانه ومحاولة التعاون معه في تقبل الآخر وتعزيز هذا السلوك.
والتعاون مع الأهل وتسجيل جميع الملاحظات الإيجابية والسلبية داخل المدرسة وفي البيت لمناقشتها ومحاولة علاجها، ولا ننسى أن هناك حالات من الخوف المرضي من المدرسة تفوق التوقع وتحتاج إلى علاج دوائي أو كيميائي إذ يعود الخوف هنا إلى التأثيرات الناتجة عن أورام في المخ لذلك يرى الأطباء أن العقاقير والعمليات الجراحية لها أثر كبير وإيجابي وطيب في علاج مثل هذه الحالات.
وأخيراً نقول بأننا يجب أن ندعم الجو المدرسي بكثير من التشويق والجذب ليكون الصف مكاناً آمناً مريحاً للطفل نوجزها بما يلي:
- صوت المعلم وشكله وطريقة إلقائه الدرس.
- أسلوبه في السؤال والجواب القائم على المحاورة والنقاش وليس الفرض والضغط.
- انتقاء مشكلات تهم الطفل وتجذبه والابتعاد عن الرتابة والروتين في الدرس.
- إعطاء الطفل مهمات ووظائف عملية سلوكية يقوم بها مع أصدقائه "تنظيف الصف، الباحة، الاهتمام بمصادر المياه.."، وتعزيز سلوكه الإيجابي والتنبيه على السلوك السلبي بطريقة دافئة وفيها من الحب الكثير.
إعطاؤهم الفرصة لوضع لائحة لحفظ النظام وتطبيقه في المدرسة من خلال المناقشة والحوار لأن مشاركتهم في وضع النظام تفرض عليهم التمسك به وتطبيقه وليس فرضه.
- التعلم عن طريق اللعب والاستكشاف ليستطيع المعلم اكتشاف التفكير الإبداعي عند الطفل وتميزه عن الآخرين بالمقابل اكتشاف الطفل الأقل ذكاءً لمساعدته في تجاوز الأزمة وكذلك كشف الأطفال الذين يعانون من الخوف المرضي من المدرسة وابتعادهم عن الانخراط في جوها.
مراجع البحث
- فرانسواز دولتو، طرق التربية وحقائق التحليل النفسي، ترجمة: د. ماري شهرستان، دمشق 2010، دار كيوان للنشر والتوزيع.
- سليمان الريحاني: أثر نمط التنشئة الأسرية في الشعور بالأمن، دراسات، العلوم التربوية 1985م.
- لي سالك، ترجمة د. فاخر عاقل، التهيؤ للوالدية دمشق، دار طلاس 1987م.
- الذكاء العاطفي: تأليف دانييل جولمان، ترجمة: ليلى الجبالي، سلسلة عالم المعرفة 262.
- باترسون: نظريات الإرشاد والعلاج النفسي، الجزء الأول، ترجمة حامد الفقي، الكويت، دار القلم 1981.
- حسام الدين غرب، العلاج السلوكي الحديث، تعديل السلوك، طبعة ثانية، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، 1982م.
- يوسف الخليلي وآخرون، تدريس العلوم في مراحل التعليم، دار العلم، الإمارات 1996م.
أطفال الخليج
الطفل العنيد... كيف تتعاملين معه؟! الكاتب : مها علي أيوب
لا جدال في أن مشاكل الطفل في سنواته الأولى تعتبر عامل إزعاج للوالدين، وبخاصة الأم التي يتميز سلوكها بالتقارب الجسدي والنفسي بينها وبين الطفل.
إن الأسلوب الذي يتبعه الوالدان في علاج مشاكل الطفل يحدد درجة كبيرة ملامح شخصيته. وبالتالي تصبح عملية التربية هي المسؤولة الأولى عن صياغة شخصيته وإعداده لمواجهة الحياة.
إن معظم الأمهات يشكين من بعض سلوكيات الأطفال، يرينها من وجهة نظرهن سلوكيات غير صحيحة.. وبالتالي يتعاملن معها بدرجة من العصبية والتوتر قد تؤدي إلى نتائج عكسية وتأتي بالمردود السلبي.
ومن أهم هذه السلوكيات والتي تؤرق الأم وتزعجها: العناد والشقاوة.
العنـاد:
لا يجب أن يرسخ في الأذهان أن عناد الطفل يعني عصيانه ورفضه لأمر طلب منه... فالطفل لا يستوعب تماماً مدلول هذه الكلمة "العناد" حتى يتعامل معها بوعي تعامله مع المفردات ذات الدلالات الواضحة مثل: القلم، والكرة، والحلوى.. إن هذا الأمر لا يزيد عن أن الطفل يريد شيئاً محدداً والأم تريد شيئاً آخر... في هذه الحالة يحدث تضارب في الرغبات، وينتهي الأمر إما إلى إصرار الطفل على تنفيذ رغبته أو إلى خضوعه لرغبة الأم تحت تأثير الخوف والهلع الذي انتابه عندما اكتشف أن رفضه سيعود عليه بالعقاب وخاصة البدني. إن الطفل في الحالة الثانية سوف تترسخ لديه عادة الاستسلام غير الإرادي وتتكون لديه ديناميكية الخضوع.
إن واجب الأم في هذه الحالة أن تحاول تفهم الأمر وإعطاء طفلها الفرصة لتنفيذ رغبته ولو بشكل مبسط.. ثم عليها أن تستدرجه بهدوء وكياسة لتجريب رأيها.
ولنضرب مثالاً لذلك. فلو أصر طفل على أن يتناول طعامه بطريقته الخاصة رافضاً طريقة أمه.. فعلى الأم أن تحترم إيجابية تفكيره المحدودة وتمنحه الفرصة مادامت في حدود المقبول..
وبالطبع قد تأتي النتائج مخيبة لآمالها.. لكنه بعد أن يخوض تجربته ويلمس نتائجها سوف يتقبل توجيهاتها ويظهر استعداده لتقبل مساعدتها دون تمرد أو عصيان.
إن الطفل يمتلك دائماً الرغبة في إثبات ذاته واستقلاليته واختبار مدى قدرته على التأثير على والديه والمحيطين به، وما العناد إلا وسيلة من وسائله لتحقيق ذلك.
الشقـاوة:
الطفل الشقي هو ذلك الطفل الذي يتكرر منه الخطأ بالرغم من إدراكه أنه خطأ.. لكن المشكلة تكمن في عدم قدرته على التحكم في نفسه لتلافي ذلك الخطأ.. ويمكن أن نقسم الشقاوة إلى نوعين: الحركية واللفظية.
إن الطاقة الهائلة التي منحها الخالق للطفل تدفعه دفعاً إلى تفريغها.. وبالطبع لن يكون هذا التفريغ إلا من خلال نشاط حركي أو نشاط لفظي.
إن الطفل في سنواته الأولى يميل دائماً إلى تحطيم كل ما يمتلكه حتى ولو كانت دميته التي يحبها.. كما أنه يميل إلى العبث بمحتويات البيت وأحياناً يتجاوز ذلك إلى العبث بمفاتيح الكهرباء أو السكاكين.
أما الشقاوة اللفظية فتتمثل في الصياح بصوت يثير أعصاب أمه مما يدفعها إلى نهره والحنق عليه، وكثيراً ما يوجه أسئلة غريبة لأمه كان يسألها: "لماذا اليوم الجمعة"؟.. فلا تجد الأم إجابة سريعة مقنعة. فإذا نجحت الأم في الرد عليه فإنه لا يصدق. وقد يكون الأمر أكثر إحراجاً حينما يسألها أسئلة محرجة في مكان عام.
إن هذه السلوكيات غالباً ما تكون نتيجة الإحساس بعدم الطمأنينة أو لتوتر نفسي يصيب الطفل في هذه السن، أو لسعيه نحو جذب اهتمام الآخرين في محاولة لإثبات ذاته عندما يرى الآخرين لا يعيرونه اهتماماً.
وللأم نقول:
أولاً: لست المسؤولة عن هذه التصرفات فهي سمات طبيعية مزود بها الطفل.
ثانياً: حاولي دراسة الأسباب وراء هذه السلوكيات، فأنت أقرب الناس إلى طفلك وأكثرهم التصاقاً به.
ثالثاً: تأكدي من أن تكافئي طفلك على التصرفات السليمة.. فهذا أسلوب أكثر إيجابية من العقاب على التصرفات السلبية.
رابعاً: كوني إيجابية فإن الأطفال الصغار يفضلون التوجيهات الإيجابية لما يجب أن يقوموا به في حين أنهم لا يستجيبون للتوجيهات السلبية التي تتضمن مجرد النهي عن الأشياء التي لا يصح أن يقوموا بها.
خامساً: امنحي طفلك الثقة بنفسه.. فإذا ما شعر بأنك على الدوام تمطرينه بأوامرك ونواهيك وأنك باستمرار تصححين له أفعاله فإنه لن يحسن التصرف منفرداً وسوف يشك دائماً في كل عمل يعمله مما يؤصل فيه عادة التردد.
وأخيراً.. كوني قدوة لطفلك.. فلا تداعبيه بكلمة غير مناسبة وإلا فإنه سوف يرددها معتقداً أنها الصواب.. ولا تأتي أمامه بأفعال تأمرينه بأن لا يفعل مثلها.
أيتها الأم.. أعانك الله على تربية أطفالك.. فأنت المدرسة الأولى التي يتحدد عن طريقها ملامح المجتمع الذي ندعو الله دائماً أن يكون صالحاً.
شخصيات مختلفة في حياتك..
كيف تتعاملين معها؟
يمتلك كل فرد مجموعة من الصفات الجسدية والنفسية سواء كانت موروثة أو مكتسبة، بالإضافة إلى العادات والتقاليد والقيم والعواطف المتفاعلة كما يراها الآخرون، كل هذه المكونات تمتزج لتكون شخصية الإنسان.
وهناك أنواع مختلفة من الشخصيات الرجالية نلتقيها في حياتنا ونتعامل معها بشكل يومي، ونجد أن لكل شخصية خصائصها وطرق تعامل خاصة بها يجب أن توضع في الحسبان، لذا عليك أن تفهمي هذه الأنواع المختلفة حتى تستطيعي التعامل مع الرجال بصورة أنجح.
الطبـاع:
حول هذا الموضوع تعلق ابتسام العربي- اختصاصية التعلم والإرشاد النفسي بمركز المهارات بجدة ـ قائلة: "الطبع يغلب التّطبع" والطبع ما يتعلمه أثناء مراحل عمره وأيضاً من خلال العادات التي يكتسبها من التنشئة الاجتماعية له والبيئة المحيطة به، والطباع قد تكون حسنة أو سيئة، وبالتأكيد كل الطباع الحسنة لا غبار عليها، بل نشجعها ونقتدي بها، لكن هناك من لهم طباع سيئة لا نستطيع أن نتحملها لأنها تجرح مشاعرنا وتتسبب في إيذائنا النفسي قبل العضوي، وبما أن المرأة كائن له مشاعر مرهفة أياً كان وضعها- ذات أخلاق أو جمال أو مركز مالي- فإنها تكون أكثر عرضة للتأثر بما تلاقيه من معاملة سيئة أو جافة، سواء من جانب الوالد أو الأخ أو الزوج أو الابن أو الرئيس في العمل، ومن الأمور القاسية التي يمكن أن تسيء للمرأة اعتداء الرجل عليها سواء كان باللفظ، بالفعل، التسلط، العند، الكذب، الكسل، كل هؤلاء رجال لا تحبهم المرأة في حياتها ولكن ظروف الحياة هي التي تفرض عليها تقبلهم جميعاً.
إلى جانب هؤلاء الرجال هناك شخصيات أخرى لا تحب المرأة التعامل معها وهي:
* الشخصية التجنبية والانعزالية:
هذا النوع من الرجال يشعر بالقلق الدائم ويعتقد إنه أقل من الآخرين، حساس جداً للنقد لذا نجده يتجنب الاحتكاك المباشر مع الناس، ولا يرغب بالعلاقات الاجتماعية ويكون قليل الهوايات وإذا وجدت فهي فردية، ولا يحب من ينتقده، وننصح بمساعدته لرفع مستوى الثقة بذاته وعدم مواجهته بالنقد المباشر، وبدلاً من وقوفك كمتفرجة عليك أن تجعليه يندمج مع الآخرين ليصبح اجتماعياً وحاولي إيجاد هوايات مشتركة له مع الآخرين وإشعاره بأنه محبوب من قبلهم.
* الشخصية الاعتمادية:
إن هذه الشخصية تجد صعوبة في اتخاذ القرارات اليومية دون أن يأخذ النصح والطمأنينة، كما تجد صعوبة في البدء في أي مشروع، وتشعر بعدم الراحة إذا أصبحت بمفردها، لذلك عليك مساعدتها بوضع الأهداف وتشجيع كفاءتها الذاتية وإعطائها بعض المسؤوليات، وأيضاً مد يد العون لها للقيام بالأعمال المطلوبة منها.
* الشخصية الشكّاكة:
هذا النموذج من الرجال يكون دائم الشك بدون سبب مقنع، ويتبنى قرارات مبنية على أدلة ضعيفة إن لم تكن وهمية، كما إنه عديم الثقة بمن حوله حتى المقربين منه، علاقاته الاجتماعية تكون محدودة وفي أضيق نطاق، يحمل بعض الألفاظ التي يسمعها من الناس على محمل الجد، كما أنه يرد بقسوة على من يهاجمه ويكون دافعه الانتقام في أغلب الأحيان، ويمكن اتخاذ القرارات وتطوير مهارات الاتصال لديه والتواصل مع الآخرين.
وعليك أيضاً إكسابه الثقة بالناس، وتشجيعه على بناء علاقات معهم، ليعبر عن غضبه بطريقة إيجابية.
* الشخصية المضادة للمجتمع:
لا يوجد لديها ضمير، متهورة في معظم تصرفاتها، كما أنها شخصية كذابة وانتهازية من الممكن أن تتعدى على القانون، وإذا ما قابلت رجلاً بهذه الشخصية، عليك بمساعدتها على بناء مستوى من الثقة والاحترام المتبادل وتنمية الوعي الذاتي لها، وتقبل الذات، والمناقشة والحوار معها من أجل معرفة أسباب الكذب وتجنيبها هذه العوامل ومساعدتها على إبداء الاهتمام بالآخرين ومعرفة نتائج تصرفاتها.
* الشخصية الحدية:
من صفات هذه الشخصية أنها تكون مبذرة للمال كثيرة الحوادث، ولديها إحساس بالملل والفراغ، ومترسب بداخلها صورة سيئة عن نفسها تجعلها غير قادرة على التحكم بها ولا تعطي اهتماماً للآخرين، وتكون مساعدتها بالتعبير عن مشاعرها وتطوير مهاراتها الاجتماعية وتنمية الوعي الذاتي لديها.
* الشخصية الهستيرية:
تعيش هذه الشخصية على جذب الانتباه وعلى ذلك تتركز معظم تصرفاتها، على أن تكون محور الحديث في كل مكان توجد فيه، كما أنها تبالغ في التعبير عن الرأي دون دلائل، وتلغي حواجز الاحترام المتبادل، خاصة بين المقربين منها، أيضاً في العمل تنادي المسؤول المباشر دون ألقاب، ولذلك عليك بتطوير قدراتها على التفهم وحل المشكلات ومساعدتها في التعبير عن انفعالاتها، وتشجعيها على استخدام تدريبات للاسترخاء واستخدام الحديث الإيجابي مع الذات.
* الشخصية السلبية العدوانية:
ترفض القيام بالمهام والأعباء الاجتماعية، تشكو بشكل مستمر من عدم تفهم الناس لها ولقدراتها، كما أنها تظهر الحقد والحسد لمن حولها من الناجحين والمحظوظين، دائمة النقد واعتمادية على الآخرين، لا تملك أصدقاء مؤيدين لها، فهي متقلبة بين العنف والجرأة والندم، ويجب هنا مساعدتها على التبصر بنتائج سلوكها واكتساب استحسان الأهل والأصدقاء وإشعارها بالجدارة والأهمية.
* الشخصية الاكتئابية:
هذه الشخصية تكون كذلك في حالة من الحزن، ولكنها غير معيقة لتأدية أعمالها، كما أنها تشعر دائماً بقلة الحيلة في الحياة والنظرة السوداء للأمور، لذا يجب مساعدتها على التعبير عن جميع أشكال المشاعر ومناقشتها دائماً حتى لا يتغلب الحزن عليها، وتعويدها على بناء الثقة بذاتها وبالآخرين وتشجيعها على ممارسة الرياضة والتخطيط لنشاطات ممتعة ومفيدة.
* الشخصية الوسواسية:
الرجل صاحب هذه الشخصية يكون دائم البحث عن المثالية التي تتعارض مع إتمام المهام. متفانٍ في عمله على حساب العلاقات الاجتماعية. كما أنه يؤدي كل شيء بنفسه لأن ضميره حي أكثر من اللازم. فهو صلب. خاصة في ما يتعلق بالمثاليات ويحرص على عدم التبذير. وهذه الشخصية يجب مساعدتها على أن تفكر بمنطقية وأن تفهم ذاتها. ويكون ذلك من خلال وضع توقعات واقعية وتفهم وجهة نظر الآخرين. مع مناقشة الآراء والمبررات التي تقدمها، وأيضاً مناقشة الآثار السلبية تجاه تعاملها مع الآخرين.
أطفال الخليج
الضغوط المهنية لدى المعلمين والمعلمات....القاتل الصامت
بقلم : صالح بن عطية الجهني
إنه من المتفق عليه لدى جمهور المهتمين في العلوم التربوية والإدارية أننا نعيش في منظومة بيئية فيها المثيرات، والمنبهات المتنوعة، وتعدد أسبابها، وكان لها تأثير قد يبدأ ولا ينتهي، ويستمر مع الإنسان من البيت إلى المدرسة، إلى سوق العمل إلى المجتمع الذي يعيش فيه، مما يشكل لديه ضغوطًا مختلفة، تؤدي بدورها إلى أن يعيش الفرد في حالة من القلق والتوتر والانفعال، فيؤثر ذلك على مهام الفرد وواجباته الأسرية والوظيفية، وعلاقته بالمجتمع المحيط فيه، وقد يؤثر ذلك على صحته وجسده.
وعادة ما يتعرض المعلمون والمعلمات إلى عدد من الضغوط، والمؤثرات التي من شأنها التأثير في مستوى أدائهم، وفي تعاملهم مع الظروف المحيطة بهم، وقد يجد المعلمون والمعلمات أنفسهم في وضع لم يختاروه، ولكن فرض عليهم من مؤثر خارجي يملك نوعًا من القوة أو السلطة، والتي يجدون أنفسهم معها غير قادرين على التصويب أو إرجاع الأمور إلى نصابها، أو أنهم ملزمون باتخاذ أو اتباع أسلوب معين بغض النظر عن درجة قناعتهم أو رضاهم به، الأمر الذي يشكل لديهم نوعًا من الضغوط التي إذا لم يحسن متخذو القرار وراسمو السياسة التعليمية التعامل معها فقد تؤدي إلى نتائج عكسية، وقد تكون مدمرة إذا ما انعكست على شخصيات المعلمين والمعلمات وسلوكياتهم، وتعاملهم مع مدرائهم وزملائهم وطلبتهم وأفراد أسرهم.
مشكلة الورقة:
يجد المعلمون والمعلمات أنفسهم يتعاملون مع ظروف وقوانين ومتطلبات عمل وإجراءات عليهم التكيف والتأقلم معها، وهذا التكيف أو التأقلم هو عبارة عن ردود الفعل مع الظروف البيئية المحيطة بهم، سواء كانت صراعات أو انفعالات أو إحباطات أو قلق أو غيره، وبالتالي فإن شعور المعلمين والمعلمات ببعض الضغوط من شأنه أن يؤثر في أدائهم التدريسي وتصرفاتهم في حياتهم اليومية، وإن هذه الضغوطات قد تؤدي إلى حالة من الإجهاد، الذي بدورة يترتب عليه حالة من الاستجابة إلى الوضع الراهن، مما ينعكس بالضرورة على الأداء المهني لديهم=.
وعليه إذا لم يسارع التربويون إلى دراسة هذه الضغوط، ومعرفة أسبابها ونتائجها، وصولاً إلى آليةٍ يتم من خلالها خفض هذه الضغوط، وتنبيه المسؤولين إلى أن هؤلاء المعلمين والمعلمات بحاجة إلى من يساعدهم ويأخذ بيدهم ويشعر بما يعانونه في الميدان التربوي، ويمنع عنهم كل أسباب الضغوط منعًا لتراجع أدائهم، وتعزيزًا لثقتهم بأنفسهم، وإقبالهم على التدريس بمعنويات عالية، وحرصهم على حصول طلبتهم على نتائج عالية، فيشعرون معها بالرضى الوظيفي عن النفس، والثقة العالية بأدائهم، وإنجازهم، مما ينعكس إيجابًا على أدائهم في العلمية التعليمية التعلمية.
أهمية الورقة:
تنبع أهمية هذه الورقة من أننا إذا ما استطعنا التعرف على مصادر الضغوط المهنية التي يتعرض لها المعلمون والمعلمات، وتشخيصها فإن ذلك من شأنه أن يساعد المسؤولين في معرفة العوامل التي من شأنها أن تسبب ضغطًا مهنيًا لدى المعلمين والمعلمات، وبالتالي وضع الحلول الفعلية والعملية المناسبة لتخفيف حدة هذه الضغوط، مما ينعكس إيجابًا على مستوى الأداء المهني، وخلق بيئة محفزة للإبداع المهني لهم، وبالتالي نصل بالطلبة الذين هم محور العملية التعليمية إلى التقدم العلمي والأكاديمي.
هدف الورقة:
تهدف هذه الورقة إلى التعرف على الضغوط المهنية لدى المعلمين والمعلمات وتأثيرها على مستوى الأداء في العلمية التعليمية التعلمية.
تعريف الضغوط المهنية:
يوجد العديد من التعريفات التي وردت في الأدب التربوي لمصطلح الضغوط المهنية، وسوف نتطرق لبعض منها في هذه الورقة:
عرفت الضغوط بأنها:«إحساس الفرد بالتوتر والقلق وعدم الاتزان الناشئ عن عدم قدرته على المواءمة بين ما لديه من إمكانيات وبين ما تطلبه البيئة المحيطة من أفعال تؤدي إلى حالة من الإشباع لدى الفرد، ويتوقف ذلك أيضًا على درجة إحساس الفرد وتقديره لهذه الضغوط، بل إدراكه لها والتي تتحدد بعدد من العوامل من داخل الفرد وخارجة».
وعرفت الضغوط بأنها:«الأبعاد أو المواقف أو الحالات التي يتعرض إليها الفرد في شتى مجالات العلم سواء كانت بدرجة بسيطة أو كبيرة، والناجمة عن ظروف العمل فتولد لديه الإرهاق والتعب».
ويعرف بعضهم الضغوط بأنها:«الاستجابات السلوكية والنفسية التي يقوم بها المعلمون، نتيجة تعرضهم لمثيرات غير مستحبة، أو لا يرغبون التعرض إليها، وبالتالي تشكل لديهم نوعًا من عدم الرضى، أو عدم الارتياح من هذا الموقف».
ومن خلال التعريفات السابقة يمكن أن نعرف الضغوط المهنية لدى المعلمين والمعلمات،بأنها جميع المثيرات والمؤثرات غير المرغوب فيها والتي يتعرضون لها داخل البيئة التعليمية، وتشكل لديهم نوعًا من عدم (الارتياح والاستقرار والرضى الوظيفي)، مما ينعكس سلبًا على مستوى الأداء المهني لديهم وعلى البيئة المحيطة بهم.
مصادر الضغوط المهنية التي يتعرض لها المعلمون والمعلمات:
يتعرض المعلمون والمعلمات إلى ضغوط عديدة، تؤثر بدورها على أدائهم المهني وتفاعلهم مع الحصة الصفية ورضاهم عن مهنتهم، وقد حدد الضغوط التي يتعرض لها المعلمون والمعلمات بما يلي:
1- كثرة الأعمال الكتابية والمكتبية: فقد يكلف المعلم أو المعلمة بأعمال إدارية إضافية وبكتابة محاضر اجتماعات، أو تحضير مسودات ردود مراسلات رسمية، أو عمل أوراق عمل لمؤتمرات وغير ذلك، مما يشعرهم بزيادة العبء عليهم ويشكل لديهم نوعًا من الضغط.
2- الطلبة غير المنضبطين سلوكيًا: فقد يتحول دور المعلم والمعلمة من التدريس إلى عملية ضبط الصف، وحفظ النظام فيه، والحد من سلوكيات الطلبة غير المرغوبة داخل غرفة الصف، مما يؤثر بدوره على سير الحصة الدراسية، ومقدار المعلومات المقدمة في الحصة.
3- اتجاهات الطلبة السلبية نحو المدرسة: فقد يحمل الطلبة اتجاهات سلبية عن المدرسة والمعلمين، تنعكس بدورها على عملية تفاعلهم مع الحصة الصفية أو قناعتهم بالمعلم، وبالنتيجة على تحصيلهم مما يشعر المعلم والمعلمة أن التعامل مع هذه الفئة من الطلبة وعملية إصلاحهم أمر صعب المنال.
4- كثافة الصف من حيث عدد الطلبة: فقد يكون الصف مكتظًا بالطلبة، وفيه عدد كبير، الأمر الذي يرتب على المعلم والمعلمة مسؤوليات مهنية وأخلاقية عديدة، تتمثل في إيصال الرسالة التربوية لأكبر عدد ممكن وتحقيق العدل والمساواة بين الطلبة.
5- المسؤوليات الإضافية: يتطلب من المعلم القيام بمسؤليات إضافية مثل: الأشراف والمناوبة على طابور الصباح وعند خروج الطلاب وأثناء الفسحة و بين الحصص الدراسية، والإشراف على الفرق الرياضية والجماعات المدرسية، وريادة الصفوف الدراسية وحصص الانتظار والأنشطة اللاصفية، وغيرها من المسؤوليات التي توكل إلى المعلم والمعلمة.
6- المحافظة على المستوى المعياري: المعلم مطالب بالوصول إلى مستوى معياري من التدريس، وأن يصل بالطلبة إلى حد معين. لكن قد يكون الطلبة من مستوى لا يمكنهم من الوصول إلى هذا المستوى المعياري، أو أن المعلم نفسه غير قادر على نقل الطلبة إلى المستوى المطلوب.
7- التعليمات أو التوجيهات الفردية: قد توجه للمعلم أو المعلمة تعليمات أو توجيهات فردية من شأنها أن تصرفه عن وظيفته الرئيسية، وقد تكون هذه التوجيهات والتعليمات متعارضة مع مصالحه الشخصية.
8- النقل الفجائي أو الإجباري أو التكميل في مدرسة أخرى: إذا تعرض المعلم أو المعلمة إلى نقل أو تكميل بشكل فجائي، ودون طلب أو رغبة منه، أو انه أجبر على ذلك، فسيشعر بعدم الارتياح وسيتأثر أداؤه المهني.
9- أولياء الأمور: فقد يطلب من المعلم أو المعلمة أمور خارجة عن اختصاصهم، أو صلاحياتهم، وتتعارض مع مبدأ العدالة والمساواة.
10- العلاقة غير المنسجمة مع المشرف التربوي: قد تتسم العلاقة بين المعلم والمعلمة والمشرف التربوي بالتوتر، لاعتقادهم بأن المشرف التربوي يتصيد الأخطاء لهم، فتكون العلاقة غير منسجمة.
11- عدم توفر الإمكانيات اللازمة في المدرسة: فإذا شعر المعلم أن الأدوات الأساسية المطلوبة لتنفيذ حصة صفية مثالية غير متوفرة فسينعكس ذلك على أدائه.
12- المستوى المنخفض للقدرات من جانب الطلبة: أحيانًا تكون قدرات الطلبة محدودة أو متواضعة في استيعاب الحصة الصفية, والتفاعل معها, فتشكل لدى المعلم نوعـــًا من الضغط.
13- ضعف أو غياب المهارات التدريسية: فالمعلم الذي لا يتعرض لأي نوع من التدريب أو التطوير سينفذ حصته الصفية وفق طريقة واحدة يكررها كل سنة. وقد تكون هذه الطريقة ليست الطريقة المثالية.
14- تطبيق لوائح الهيئة التعليمية: أحيانًا تتضمن لوائح الهيئة التعليمية بنودًا قد يفسرها المعلم بأنها ضد مصالحة الشخصية, فيشعر بعدم الرضا والارتياح مثل:(لوائح النقل الخارجي، وضوابط التكليف بالأعمال الإشرافية وضوابط التكليف بالأعمال المدرسية، وغير ذلك).
15- التفرقة وعدم المساواة: قد يقوم أحيانًا بعض القيادات التربوية بالتفرقة وعدم المساواة في الأدوار والمهام المطلوبة من المعلمين.
16- مهارات الاتصال والعلاقات الإنسانية: :قد لا يمتلك بعض القيادات التربوية لمهارات الاتصال والعلاقات الإنسانية مما يترتب عليه سوء معاملة المعلمين والمعلمات وهذا يشكل ضغطًا عليهم.
17- عدم مراعاة المعلمين ذوي الخبرة وحاملي الشهادات العليا.
18- التعيين بعيدًا عن الأسرة ومقر الإقامة الدائم للمعلم والمعلمة.
19- عدم تلبية لائحة السلوك والمواظبة لتحقيق النظام والانضباط داخل المدرسة والغرفة الصفية.
20- ضعف الفرص المتاحة للتنمية المهنية للمعلم والمعلمة.
الآثار السلبية الناتجة عن الضغوط المهنية لدى المعلمين والمعلمات:
تمثل الضغوط النفسية والمهنية تهديدًا للمعلمين بسبب ما ينشأ عنها من تأثيرات سلبية عليهم، وكشفت الدراسات عن ارتفاع الضغوط الواقعة على المعلمين بشكل كبير، فثلث المعلمين يرون أن مهنة التدريس مهنة ضاغطة، وأن الضغوط المهنية أصبحت سمة من سمات العصر حيث ينظر إليها كثير من الباحثين على أنها مرض العصر، ويعدها آخرون القاتل الصامت. ومن استقراء الدراسات التي أجريت على المعلمين لمعرفة مدى تأثير الضغوط المهنية عليهم، أمكن تلخيص أهم الآثار السلبية الناتجة عن الضغوط المهنية لدى المعلمين فيما يلي:
عدم الرضا المهني والوظيفي من قبل المعلمين.
عدم القدرة على مواجهة تحديات المهنة ومتطلباتها.
ضعف مستوى الأداء وعجز المعلمين عن الابتكار داخل الفصل.
ضعف الدافع للعمل والنجاح في المهنة.
شعور المعلم بالإنهاك، والاحتراق النفسي مما يؤثر على كفاءته.
الإصابة بالعديد من الأمراض النفسية الجسمية.
انخفاض مستوى الثقة بالنفس، وتأكيد الذات والشعور بالدونية.
انخفاض مستوى تحصيل الطلاب.
التفكير في ترك المهنة، والبحث عن عمل آخر.
زيادة معدل المشكلات الانفعالية لدى المعلمين كالقلق والاكتئاب.
الإصابة بالأمراض العضوية.
تبنيه لاتجاهات سلبية تجاه المدرسة وعملية التعليم والتعلم.
عدم الرغبة في تطوير مستوى الأداء المهني وحضور البرامج التدريبية.
الدراسات السابقة:
أشار مك برايد في دراسته إلى أن مصادر الضغوط متعددة، وأهمها كثافة المدرسة والفصول والمسؤوليات الإضافية، وراتب غير كاف، والعلاقة المتعارضة مع الموجه، فكلما زاد حجم المنظمة انعدمت الروابط الشخصية واتسعت الفجوة بين الإدارة و العاملين وبين بعضهم والبعضالآخر، كما تتضاعف مشاكل التنسيق والرقابة.
وفي دراسة ويتمر التي هدفت إلى التعرف على مصادر الضغط النفسي لدى المعلمين، توصلت الدراسة إلى أن المعلمين الذين يعانون من الضغوط النفسية ينسبون ذلك إلى عدم كفاية الوقت، وزيادة عدد الطلبة، والعمل المكتبي المتعلق بالمدرسة.
وتؤكد دراسه حول ضغوط العمل لدى معلمي مرحلة التعليم الأساسي، مصادرها والانفعالات النفسية والسلبية المصاحبة لها، على مجموعة من معلمي ومعلمات مرحلة التعليم الأساسي. أن معظم المعلمين يعانون من ضغوط العمل ويتعرضون للانفعالات النفسية السلبية مثل الغضب والقلق وقلة الحيلة والانزعاج أو تثبيط العزم. وأهم ثلاثة أبعاد لمصادر ضغوط العمل، كما يدركها المعلمون من عينة البحث، تتمثل في كثافة الفصول وحالة الحجرات في المدرسة، ومشكلات تتعلق بالنمو المهني للمعلم، ومشكلات تتعلق بالتلاميذ. وكشفت النتائج أن درجة إحساس معلمي المرحلة الإعدادية بضغوط العمل تزداد بازدياد عدد الحصص التي يقوم بتدريسها المعلم. كما وجدت الدراسة أن المتخرجين حديثًا أو صغار السن من المعلمين أكثر إحساسًا بضغوط العمل.
وقام بدراسة على عينة من المعلمين الكويتيين وغير الكويتيين، وتوصل الباحث إلى أن المعلمين الكويتيين يتعرضون للضغوط أكثر من غير الكويتيين، وكذلك إلى وجود فروق دالة إحصائيًا تعزى لمتغير الجنس، حيث إن المعلمات أكثر شعورًا بضغوط العمل من المعلمين.
وقامت دراسة هدفت إلى التعرف على مصادر الضغوط التنظيمية، والوظيفية لدى معلمي المدارس الثانوية، وتوصل الباحث فيها إلى أن مصادر الضغوط التي يتعرض لها المعلمون كانت مرتبة تنازليًا كالأتي: الحوافز المادية، الحوافز المعنوية، صراع الدور، العلاقة مع الزملاء وإدارة المدرسة.
التوصيات:
1- اعتماد رتب المعلمين، وتوفير مسمى(المعلم المساعد): ويكون من ضمن أدواره ومهامه الوظيفية القيام بالأعمال الإشرافية مثل تفعيل حصص الانتظار، وتفعيل حصص النشاط، والإشراف، والمناوبة وغير ذلك.
2- تقديم حوافز مادية ومعنوية للمعلمين عند قيامهم بأعمال إضافية وإشرافية خارجة عن وظيفتهم الأساسية(التعليم).
3- إعفاء المعلمين الذين تزيد أنصبتهم عن (20) حصة من الإشراف والمناوبة وحصص الانتظار وأي أعمال كتابية ومكتبية وإشرافية.
4- الاهتمام بالإرشاد النفسي في المدارس، وذلك بتدريب المعلمين على كيفية مواجهة الضغوط النفسية والمهنية التي تواجههم، وبالتالي التغلب عليها، مما ينعكس على تكيفهم وتوافقهم معها بشكل أفضل.
5- إعداد برامج تدريبية للمعلمين لتدريبهم على كيفية مواجهة الضغوط في العمل، وتبصيرهم بالطرق والأساليب العلمية للتغلب عليها.
6- إلزام القيادات التربوية، والمشرفين التربويين، ببرامج تدريبية في مهارات الاتصال والعلاقات الإنسانية وكيفية التعامل مع المرؤوسين.
7- الاهتمام بتقييم الأداء الوظيفي وربطه بمستوى الإنجاز.
8- تزويد المدارس بحراسات أمنية تقوم بالجوانب الإشرافية الخارجية والداخلية للمدرسة.
9- تهيئة البيئة الصفية المناسبة، ومراعاة تخفيض عدد الطلبة في الفصول الدراسية.
10- تطبيق نظام القاعات الدراسية أو الفصول المتحركة.
11- عمل أندية خاصة بالمعلمين، وأخرى خاصة بالمعلمات تشتمل على الجوانب الرياضية والثقافية والاجتماعية، وإمكانية الاستفادة من الصالات القائمة إلى حين إنشاء نواد خاصة بالمعلمين والمعلمات.
12- تهيئة البيئة المدرسية المناسبة لإشباع رغبات وقدرات الطلبة وخاصة ممن يحملون أفكاراً سلبية عن المدرسة.
13- تفعيل لائحة السلوك والمواظبة بحيث تحقق الانضباط والنظام داخل البيئة المدرسية، وتقديم برامج لتعديل السلوك.
14- إتاحة مجموعة من فرص التنمية المهنية للمعلمين والمعلمات وتقديم حوافز لها.
15- التوسع في البيئة الإلكترونية، والتحول إلى الفصول الذكية.
16- تفعيل بطاقة المعلم.
17- توفير حضانة داخل مدارس تعليم البنات.
18- إقامة حفل تكريم للمعلمين والمعلمات المتميزين بشكل سنوي. أو نصف سنوي
19- إبراز جهود المعلمين والمعلمات إعلاميًا.
المراجع:
1-الحلو،غسان حسين(2004). مصادر الضغوط المهنية التي تواجه معلمي المدارس الثانوية الحكومية في فلسطين، دراسات العلوم التربوية، عمادة البحث العلمي، الجامعة الأردنية،عمان،الأردن.
2- لورنس، بسطا(1988). ضغوط العمل لدى معلمي مرحلة التعليم الأساسي، مصادرها والانفعالات النفسية السلبية المصاحبة لها، مجلة الدراسات التربوية،ع(7)، القاهرة.
3- الخرابشة، عمر ومصطفى،القمش(2009)..مصادر الضغوط لدى المعلمين والمعلمات في المدارس الثانوية الحكومية بمحافظة البلقاء في الأردن، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية،م(1)،ع(2).
4- عسكر، علي والقنطار، فايز(2000). مدخل إلى علم النفس التربوي: التربية من منظور نفسي،ط(1)، الكويت: مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع.
5- العميان، محمود سلمان(2004). السلوك التنظيمي في منظمات الأعمال.ط(2)،عمان:دار وائل للنشر والتوزيع.
6- محمد، محمد جاسم(2004). سايكولوجية الدارة التعليمية والمدرسية آفاق التطوير العام، ط(1)،عمان:دار الثقافة.
7- المشعان،عويد سلطان(2000). مصادر الضغوط في العمل لدى المعلمين الكويتيين وغير الكويتيين في المرحلة المتوسطة، مجلة جامعة دمشق للآداب والعلوم الإنسانية،م(16)،ع(1).
8- المغربي،كامل محمد(2004). السلوك التنظيمي: مفاهيم وأسس سلوك الفرد والجماعة في التنظيم، ط(3)،عمان: دار الفكر للطباعة والنشر.
مجلة المعرفة
حان الوقت لنعيد التفكير في الإشراف على المعلم وتقييمه : أ. سارة الجردان / أ. منى الغدير
يقول السيد مارشال، إن العملية الإشرافية على المعلمين قد تكون غير كافية وفعالة في أغلب الأحيان، وتفتقر إلى منح المدير جزءًا من وقته للمعلمين. لذا فهي تحتاج إلى حلول جذرية ترتبط باستراتيجية حديثة لتحسين التعليم والتدريب.
- يفتخر مدير المدرسة بأنه يمضي ساعتين يوميًا في التجول على الفصول الدراسية, فهو يقوم بزيارة المعلمين البالغ عددهم 17 مدرسًا يوميًا، إما لمناقشة أمور الطلاب أو القيام بالزيارات الصفية. ولكن عندما نسأل المعلمين عن التغذية الراجعة التي حصلوا عليها من مديرهم لا نجد شيئًا.
- تتلقى مديرة المدرسة الشكاوى المتكررة من أولياء الأمور على معلم مادة التاريخ بسبب عدم انضباطه، ولكنها نادرًا ما تزور فصله, وإذا قررت زيارته يومًا ما فإنها ترى درسًا مخططًا بعناية يضم عرضًا صمم بالبوربوينت، وطلابًا منضبطين في الفصل, حينها تقرر المديرة تدوين متابعة إيجابية عن هذا الدرس، وإعطاء المعلم تقديرات مرضية.
- ينشغل مدير المدرسة عدة أسابيع في شهري أبريل ومايو لاستكمال تقييم المعلمين قبل الموعد المحدد, ويطلب من المعلمين بعد زيارته الصفية الاطلاع على استمارة الحضور والملاحظات التي كتبت داخل غرفة الصف، ويطلب منهم التوقيع عليها وإعادتها في اليوم التالي، أو مناقشته فيها عند عدم الموافقة عليها، ولكن ما يحصل هو أنه يتم التوقيع عليها ولا أحد يطلب لقاءه، ولا يتم بينهم أي مناقشة أو تغذية راجعة.
- معلمة ذات خبرة طويلة، لم يتم تقييمها منذ خمس سنوات اعتمادًا على تمرسها في العمل، فالمدير لا يزورها في فصلها إلا نادرًا, وتشعر بالإطراء لذلك, إلا أنها تشعر بالوحدة والعزلة مع تلاميذها وترغب أن يقوم مدير المدرسة بزيارة عرضية ليخبرها بما يراه حول تدريسها.
- لدى معلم الصف السادس إدارة فصل جيدة، وهو محبوب من قبل الطلاب وأولياء الأمور، ولكن مستوى طلابه ضعيف في الاختبارات. دونت المديرة الجديدة نتائج مخيبة للآمال، وأطلق المعلم سلسلة من الشكاوى, لأنه دائمًا ما يكون نصيبه «الفصل السيئ»، ومعظم طلابه يأتون من أسر مفككة، وفي يوم من الأيام أخبر ممثل النقابة مديرة المدرسة بأنها لا يمكن أن تذكر نتائج الاختبار في تقييم المعلم.
- يلاحظ مدير المدرسة درس رياضيات عملي لصف معلم ذي خبرة طويلة بالتدريس، ويلاحظ أن المعلم يخلط بين مصطلحات المتوسط، الوسيط، والمنوال. دون مدير المدرسة هذا الخطأ في تقييم المعلم الذي كان إيجابيًا في معظمه، وفي اجتماع الملاحظة الأخير، بدأ المدرس فجأة في البكاء. وبعد عشر سنوات من تلك الحادثة وفي حفل تقاعده، سأل المدير المعلم ما الدرس الذي استفدته من هذا الحادث, فرد قائلاً «لا تقدم أبدا على اتخاذ المخاطر».
إن نظرية العمل وراء الإشراف والتقييم هي زيادة كفاءة المعلمين، وبالتالي تزيد تحصيل الطلاب، هذا الافتراض يبدو منطقيًا، ولكن الروايات القصيرة المذكورة أعلاه تثير سؤالاً مقلقًا:
ماذا لو كانت النظرية خاطئة؟
يلقي هذا المقال نظرة فاحصة على هذه الإمكانية، ويستكشف نظرية بديلة للعمل.
لماذا عادة ما يغفل الإشراف والتقييم مثل هذه المسائل؟
أعتقد أن هناك 10 أسباب وراء عدم كفاءة وفعالية تحسين التعليم والتعلم من عملية الإشراف والتقييم التقليدية وهي:
1- يقيم المدير جزءًا بسيطًا من الحصص. فإذا كان لدى المعلم خمسة فصول في اليوم، أي 180حصة لكل فصل، فالإجمالي 900 حصة طوال السنة الدراسية. ويقيم المدير حصة واحدة منها في الفصل الدراسي كل سنة. (نموذج يوضح مقدار ما يلاحظه المدير من تدريس المعلم)
في هذه الحالة، قام المدير بتقييم 0.1٪ من تعليم المعلم, ونسبة 99.9 ٪ الباقية من الوقت، كان المعلم يعمل مع الطلاب دون مراقبة. حتى لو قام المدير بثلاثة زيارات تقييم كاملة في السنة، على النحو المطلوب في بعض المناطق، فإن هذا يعني بقاء المعلم وحده مع الطلاب في 99.7٪ من الوقت. ونتيجة لذلك مهما كان مستوى حرص وكفاءة المدير، ومهما كانت معايير التقييم شاملة، ومهما كانت نتيجة التقييم، فإن هذا إشراف ضعيف على أكثر الفئات أهمية في التعليم. ومن هذا يتضح لنا أن:
- تقييم مدير المدرسة الذي يقوم بإعداده بالاعتماد على الملاحظة البسيطة لا يمثل الحقيقة.
- مقدار الوقت الذي يقضيه مدراء المدرسة رسميًا في مراقبة كل معلم لن يتغير.
- والمعلمون في معظم الوقت يقضون أوقاتهم الخاصة بدون توجيه، ومدارسنا تعتمد اعتمادًا كبيرًا على كفاءتهم واحترافيتهم.
2 - تحاول العديد من المناطق التعليمية تعويض الوقت القليل الذي يقضيه المدير في الفصول الفردية من خلال طلب تقييمات دقيقة للغاية للدروس التي يتم ملاحظتها رسميًا. ويطلب من المديرين تدوين كل شيء يقوله المعلم ويكتبه بشكل تفصيلي، ويكتب كل ما حدث بالضبط في الصف. والمدير ذو الملاحظة القوية وذو الخبرة يرى الكثير في درس واحد، ويستطيع أن يعطي المعلم التغذية الراجعة حول إدارة الصف، والمشاركة الطلابية، وإدارة الحوار، والوضوح، وإدارة الوقت، والصحف الحائطية، ولكن هذا الجهد لا يعني الكثير لمعظم المعلمين، فهم يدركون أن ما رآه المدير هو جزء بسيط من خططهم اليومية، من تخطيط المناهج الدراسية، ووضع الدرجات، والاشتراك في فرق العمل، وتوعية الآباء، والنمو المهني، والواجبات الروتينية. وحتى لو كان التقييم غير رسمي، فهو عملية شكلية لها تأثير ضئيل جدًا على ما يفعله المدرسون بشكل يومي.
3 -إن معظم الدروس التي يقيمها المديرون متشابهة. والطريقة الوحيدة التي يمكن للتقييم الجزئي فيها أن يعطي صورة دقيقة للأداء الكلي للمعلم بالفصول الدراسية هي إذا كانت الدروس الملاحظة ممثلة بشكل صحيح. ولكن عندما يعلم المعلم أن هذا الدرس سوف يقيم على أساسه فيمكنه إعداده بشكل جيد. أيضًا فإن وجود سلطة عليا في الفصل عادة ما يقلل من مشاكل الانضباط، وتكون نتائج الدرس أكثر نظامًا مما اعتاد عليه الطلاب. هذان العاملان يمكن أن يعملاً لصالح المعلمين، ويعطيا للمدير نظرة إيجابية غير واقعية تجاه تدريسهم. وقد نعتقد أنه على المدير أن يكون فطينًا ليلاحظ تلك الديناميات، ولكنه غالبًا ما يكون تحت تأثير الضغوط، ويتعامل مع الدرس على أنه نموذجي، عند حصول ذلك يتلقى المعلم رسالة مؤسفة: من الجيد تقديم درس متميز عند زيارة المدير ودرس عادي في الأوقات الأخرى.
وأحيانًا يحدث عكس ذلك، عندما تعكس زيارات التقييم صورة مشوشة عن الحقيقة, فبعض المدرسين تظهر عليهم العصبية والقلق عندما يصل المدير خوفًا من أن يتعرضوا للضرر، فالحضور يمثل كابوسًا لدى بعض المعلمين، فمتابعة مشدودة لدرس واحد، يمكن عن طريقها الحكم على الـ 99.9٪ الأخرى من هذا العام وسيتم رسمها بنفس فرشاة التقييم.
ومن المؤكد أن المدير له مصادر معلومات أخرى لتعديل الصورة السلبية، بما في ذلك الزيارات الرسمية، والانطباعات السريعة عن تفاعل المعلمين مع الطلاب، وتعليقات أولياء الأمور، وانطباعات الزملاء، ورأي الطلاب, ولكن هذه المصادر للمعلومات غير «مقبولة» في التقييمات الرسمية، فالمدير مجبر على أن يسير حسب التعليمات ويستخدم الزيارة الصفية كتقييم رسمي، حتى عندما لا تمثل حقيقة المعلم.
4 - ملاحظة درس واحد يعتبر جزءًا من وحدة متكاملة في المنهج، وهذا يعطي صورة غير مكتملة لأداء المعلم، وعلى الرغم من أن الدرس هو لبنة البناء الأساسية للتدريس، إلا أنه لا يمثل إلا جزءًا صغيرًا من جهد المعلم لإثراء الطلاب ونقل المعرفة والمهارات. وللوصول إلى أكبر صورة يحتاج المدير إلى معرفة المزيد عن: وحدة المنهج التي يعتبر هذا الدرس جزءًا منها؟ وما «الأفكار الكبيرة» و«التساؤلات الأساسية» للوحدة؟ وكيف يمكن التوفيق بين هذه الوحدة وبين سياسة التعليم في الدولة؟ وكيف سيتم تقييم الطلاب؟ قد يحاول المديرون البحث عن هذه القطع المفقودة عن طريق طلب خطط الدرس وإجراء اجتماعات تقييم قبلية وبعدية مع المعلم، ولكن التقييمات لا تزال ترتبط بالدرس الذي لوحظ.
وفي حقيقة الأمر إنه أمر مؤسف، لأنه من المستحيل ملاحظة ربط أهداف درس واحد بأهداف سياسة التعليم في الدولة، ومن الصعب ملاحظة طريقة تدريس وحدة كاملة من المهارات والمفاهيم على مدى ثلاثة إلى خمسة أسابيع، ومن الصعب أيضًا جمع معلومات حول ما إذا كان التعليم متماسكًا ومرتبًا أم لا. ونادرًا ما ينظر المدراء للخطط التي يعدها المعلمون لتدريس كل وحدة في المنهج.
5- تقييم المعلمين لا يعتمد على تحصيل الطلاب، وفي كل الأحياء المدرسية تقريبًا نجحت نقابات المعلمين في عدم ربط تقييم المعلمين بشأن ما إذا كان الطلاب يتعلمون في الواقع ما يجري تدريسه أم لا، وللنقابات الحق في الاعتراض على المساءلة عن نتائج الاختبارات، لأن هذه التقييمات ليست مصممة لتكون «مقياسًا معياريًا للأداء القبلي والبعدي». وهناك الكثير من المؤيدين والذين لا يعتقدون أنه من العدل استخدامها في تقييم المعلم.
هل يعني هذا أن مديري المدارس ليس أمامهم طريقة لتقييم المعلمين لمعرفة ما إذا كان الطلبة يتعلمون أم لا؟ بالتأكيد يمكن أن يحصل المدير على معلومات حول مقدار ما فهمه الطلاب بالتجول داخل حجرة الدراسة، والوقوف فوق رؤوسهم، وتوجيه بعض الأسئلة الدقيقة لهم، ولكن حتى لو تمكن المدير من توجيه الأسئلة فإنه:
أولاً: لا يمكن أن يتجول في الفصل ويكتب ما يشاهده في نفس الوقت بحرية.
ثانيًا: من الصعب تعميم مقدار الفهم على بقية جميع الطلاب عن طريق الاجتماع مع عدد قليل منهم خلال زيارات حجرة الدرس.
ثالثًا: لو تمكن المدير من التوصل إلى نتائج عن مستوى الطلاب، فإنه لا يستطيع تضمينه في التقييمات.
عليه يعتبر لدى المدير خيارات قليلة، فهو يركز على أداء التدريس مقابل نتائج التعلم، وعلى الاستماع فقط مقابل الفهم العميق، وعلى لوحة إعلانية جميلة مقابل كفاءة مؤكدة.
6 - إن الشدة في التقييم والتي يترتب عليها نتائج مصيرية قد تؤدي إلى عدم رغبة المعلمين في الإفصاح، وفي تقبل النقد والتعلم من أخطائهم. وهناك العديد من المعلمين لا يجدون فائدة من عملية التقييم إلا أنه يثير لديهم مخاوف غير عقلانية في كل مرة يدخل المدير لصفوفهم، وأوراق التقييم في يده، ووظائفهم على المحك. إن التقييمات الرسمية ترفع مستوى التوتر والقلق وتجعل من الصعب قبول الأخطاء، والاستماع، والتحدث بصراحة عن المجالات التي تحتاج إلى تحسين، وكلا الطرفين يجد في ذلك صعوبة, فالمدير لا يستطيع أن يروي القصة بأكملها خوفًا من مواجهة التظلم، والمعلم من الصعب أن يتحدث عما يعيق تقدمه، وفي أغلب المواجهات التي يتم فيها تقييم المعلم، يكون المعلمون أقل قدرًا من التفاعل, والمدير أكثر تحفظًا.
هذا النوع من العملية يعيق تحقيق فرصة ذهبية للنمو المهني، حين يضع المعلمون جدارًا من المقاومة لأي انتقاد لهم من مديرهم، إذًا أين يذهب المعلمون للحصول على ملاحظات مفيدة حول تدريسهم؟ إنهم عادة ما يلجؤون إلى الزميل، الزوج أو أحد أفراد العائلة، أو الطلاب أو أولياء الأمور أو لا أحد.
والنتيجة هي نمو بعض الفراغ في العلاقة المهنية بين المعلمين وقادة المدارس. وإذا كان من النادر زيارة المدير في الفصول الدراسية، فإنه من الصعب إجراء محادثات مهنية ذات مغزى مع المعلمين.
7- الإشراف والتقييم يقوي عزلة المعلم, فمن أصعب التحديات التي تواجه المسؤولين في أمريكا هو التصدي لاتجاهين سائدين في المدارس: ندرة العمل بروح الفريق، و«فكرة الذات المركزية الخاطئة لدى المربي». فمعلمو الصف الواحد لا يعملون معًا، مما يؤدي إلى افتقاد التعاون والتآزر وإضاعة الوقت الثمين. ولأن المديرين يقيمون المعلمين في جلسات خاصة ووثائق سرية، فإن التقييم يعزز هذه العزلة.
8- التعليم الجيد في غاية التعقيد والصعوبة، ونتائج البحوث تخبرنا أن هناك طرقًا متعددة لتعليم الطلاب، ويحتاج الأمر إلى الخبرة والدهاء ليتمكن المدير من فهم خفايا ومتطلبات الفصول الدراسية، بل إنه من الضروري للمديرين أن يفهموا الفصل فهمًا دقيقًا، والتحدي يكمن في انتقاد أداء المعلم بطريقة مسموعة.. ولكن أغلبية المديرين لا يجيدون هذه المهارات الثلاث: الملاحظة والكتابة والحوار. إن سوء التقييم من مديري المدارس دفع النقابات إلى وضع نماذج تقييم تحمي أعضاءها من التقييمات غير العادلة. ومن جهة أخرى، تعمل من أجل أدوات تقييم تستخدم في قضايا إقالة المدرسين غير الأكفاء، والنتيجة النهائية فإن أدوات التقييم نادرًا ما تشجع على الأمانة والصراحة والحوار المفتوح المتطور تربويًا بين مديري المدارس والمعلمين.
9 - دائمًا ما يفشل التقييم في إعطاء المعلمين تغذية راجعة حكيمة, تبدو هذه العبارة غريبة، ولكن إذا نظرنا إلى جميع التقييمات فإنها تحكم على مستوى المعلمين بحكم مشترك (مرضي) بناء على الحالات المشتركة، والكثير من الإسهاب والحشو. وهذه التقييمات غير واضحة للمعلمين ولا تستند إلى معايير أداء ثابتة ولا توجيهات واضحة بشأن السبل التي يمكن للمعلمين من خلالها تحسين أدائهم، ولا تجيب على سؤال يهتم به المعلمون كثيرًا - ويرهبونه في كثير من الأحيان- (ما مستواي؟) هذا النوع من التقييم لا يحفز المعلم المتوسط على التحسن أو يحفز المعلم الجيد على التفوق.
10- ينشغل أغلب المديرين بوظيفة الإشراف والتقييم, إن الانضباط والواجبات التشغيلية تتطلب من المدير أن يقضي معظم وقته في العمل فيها، وبالتالي يؤجل تقييم المعلم حتى يحين موعد التسليم النهائي لتقارير المعلمين.
وعندما يصل التقييم لوقت الأزمة يقع مدراء المدارس في ثلاثة تصنيفات: المتشددين، والمستهترين، ومعدومي الضمير.
المتشددون: يستهلك التقييم حياتهم لأسابيع. فهناك بعض المدراء يمضي عادة بين ثماني إلى عشر ساعات في تقييم معلم واحد، وذلك باجتماع ما قبل الملاحظة ومراقبة الدرس، والمتابعة الكتابية (مثل ورقة شروط صغيرة كل يوم سبت)، واجتماع بعد الملاحظة. وهذا النوع يستهلك الكثير من الوقت فهم يغلقون على أنفسهم في مكاتبهم لمدة أيام في كل مرة، ويقضون الأمسيات وعطلات نهاية الأسبوع في مكاتبهم في البيت. ومن المفارقات، أن هذا يقلل من مقدار الوقت الذي يقضيه المتشددون في الفصول الدراسية مما ينتج عنه إشراف ضعيف.
النوع الثاني من المديرين يثير الحسرة، يجلس على الكمبيوتر، ويقوم بالتقييمات المطلوبة في أسرع وقت ممكن. المديرون في هذه الفئة يستهترون في عملية التقييم ولا يعتقدون أن متابعتهم الكتابية ستنتج تعليمًا وتعلمًا أفضل، لكنهم يشعرون أنهم ليس لديهم خيار سوى القيام به.
النوع الثالث، أكثر جرأة، هي مجموعة من المديرين الذين ببساطة لا يقومون بالتقييمات (أو يقيمون المعلم غير الفعال ذي المستوى المتدني). هؤلاء يتجرؤون على النظام ويتحدونه في أن يمسك بهم. وبما أن التقييم عند كثير المعلمين مثل زيارة طبيب الأسنان فإنهم يميلون إلى عدم الشكوى من عدم زيارة مديرهم.
هنا السؤال: هل المتشددون، الذين يمضون ساعات طويلة في كل تقييم، أكثر فعالية في تحسين التعليم والتعلم في المدارس الخاصة من المستهترين ومعدومي الضمير؟ والإجابة غير المتوقعه في كثير من الحالات هي لا. وذلك لأن الرقابة التقليدية في عملية التقييم ليست أفضل طريقة للتغيير الحقيقي لما يحدث في الفصول الدراسية.
إن مدراء المدارس بحاجة إلى طريقة أفضل لمراقبة ودعم المعلمين والحكم على أدائهم، طريقة تكون أكثر دقة وكفاءة واستراتيجية فعالة لتحسين التعليم والتعلم.
ربط الإشراف والتقييم بارتفاع تحصيل الطلاب
لقد أكدت النظريات أن الرقابة والتقييم بالطرق التقليدية نادرًا ما تحدث تغييرًا في سلوك المعلمين داخل صفوفهم.
وفيما يلي نظرية بديلة:
إن الآلية التي تقود إلى صنع جيل متفوق هم المعلمون الذين يعملون بروح الفريق الواحد, ويتفقون على تحقيق أهداف مشتركة تضمن التحسن المستمر للتعليم ودعم الطلاب الأقل مهارة. إن ريتشارد دوفور، مايك سجموكر، روبرت مارزانو، دوغلاس ريفيس، جيفري هاوراد، جرانت وجنيس، جاي ماكتاي وغيرهم يؤمنون أن هذا المدخل يعتبر عنصرًا مهمًا في زيادة التحصيل.
ويتفق الكاتب مع ذلك، ولكن بشرط: إذا كانت المدرسة تتبنى هذه النظرية، فإنه يجب تغيير الطريقة التي يتم بموجبها الإشراف على المعلمين وتقييمهم. وإذا لم يحدث ذلك، فإن المدراء لن يكون لديهم الوقت والطاقة، والبصيرة لرصد كل ذلك خلال السنة الدراسية.
لماذا يعتبر تركيز ووقت المدير أمرًا حاسمًا؟ لأن تعاون المعلم في معظم المدارس الأميركية نادرًا ما يحدث دون قوة دفع ودعم من خارج الفصول الدراسية، والمديرون هم أفضل الأشخاص لتقديم الدعم، حيث توفر معايير الولايات القوانين الصارمة والاختبارات التحصيلية والقياس قوة دافعة للمعلمين، لأنها تعتبر تحديًا مشتركًا (عدو مشترك) مما يجعل الأمر سهلاً للمسؤولين للوصول إلى فريق من المعلمين يعملون من أجل تعلم طموح ومتميز للطلاب.
وبالطبع لا يزال المديرون بحاجة إلى تقييم المعلمين كل عام أو عامين، حسبما تقتضيه معظم الحالات، وهم أيضًا في حاجة إلى إبداء الرأي والتغذية الراجعة في الوقت المناسب للمعلمين غير الأكفاء، وأن يكون لديهم الشجاعة لطردهم إذا لم يتحسن مستواهم. ولكن جوهر ما أوصي به هو التحول من عملية يملكها المدير، ويقضي معظم وقته في تقييم الدروس الفردية، إلى عملية أكثر دينامية وغير رسمية تملكها فرق المعلمين.
وحتى يتحقق ذلك نحتاج للتحول:
من تقييم التدريس الدوري إلى تعلم التحليل المستمر.
من تفتيش المعلمين واحدًا تلو الآخر إلى تنشيط عمل فرق المعلمين.
من تقييم الدروس الفردية إلى الإشراف على وحدات المناهج الدراسية.
من الزيارات الصفية المعلن عنها إلى زيارات مفاجئة متكررة.
من المشاهدة التفصيلية لدروس منفردة إلى أخذ العينات من الدروس السريعة المتعددة.
من كتابة تقارير بالبيانات غير الحقيقية إلى إجراء محادثات حقيقية استنادًا إلى بيانات حقيقية.
من الأحكام في نهاية العام إلى الاقتراحات المستمرة والتوجيه.
من التقييمات الخطية الشاملة إلى التغذية الراجعة المركزة وجها لوجه.
من المحادثات الزائفة إلى الأخذ والرد الصريح.
من قول المعلمين:«دعني أفعل ذلك بطريقتي» إلى سؤال الجميع: «هل هذا ينجح؟».
من استخدام معايير التقييم الصارمة إلى البحث باستمرار عن الأفكار والممارسات الجديدة.
من التركيز أساسًا على المعلمين السيئين إلى تحسين التدريس في كل الفصول الدراسية.
من التقييمات المرهقة التي تستغرق وقتًا طويلاً، إلى النماذج المبسطة.
من الغرق في الأوراق إلى تنظيم التحسن على مستوى المدرسة.
اثنتا عشرة خطوة لربط الإشراف والتقييم بالتحصيل المدرسي المرتفع:
أن التحولات الآنفة الذكر لن تحدث من تلقاء نفسها، فلا بد من التخلص من الممارسات غير الفعالة والتصدي لاتساع فجوات الإنجاز، وذلك من خلال تطبيق المديرين للبرنامج التالي المكون من 12 خطوة:
1 - التأكد من تطبيق الأساسيات في مكانها الصحيح، وتشمل هذه الجدول الزمني لفرق المعلمين (فرق على مستوى الصف في المدارس الابتدائية، فرق منطقة حسب المواد في المدارس الثانوية) والاجتماع يكون دوريًا أسبوعيًا، ويفضل أن يكون ذلك لمدة 90 دقيقة دون انقطاع؛ يوضح فيه تمامًا توقعات نهاية السنة بالنسبة للتعلم والتي تتماشى مع معايير الولاية، وتقييمات مشتركة يمكن أن تكون مكتوبة أو يتم شراؤها من قبل فرق المعلمين، وذلك لقياس التعلم وتشخيص الاحتياجات في نهاية كل سنة وعلى فترات خلال العام؛ ونماذج موحدة لتسجيل الطلاب واستمرار كتابة ردود مفتوحة، ونماذج لأعمال الطلاب في مستويات المتقدم، المتقن، الأساسي، والأدنى من الأساسي.
2- متابعة توفر العناصر المهمة في التعليم الجيد، ليتواصل مديرو المدارس والمعلمون بشكل جيد حول ما يحدث في الفصول الدراسية، يجب أن تكون هناك لغة مشتركة فيما يتعلق بأساسيات التدريس الفعال، معظم قوائم التقييم هي وسيلة تحتاج إلى وقت طويل لتذكرها، وباختصار مفيد ينبغي أن يوجد خمسة عناصر في الفصول هي SOTEL: السلامة: أن يشعر الطلاب بالحماية بدنيًا ونفسيًا.
الأهداف: وضوح أهداف وحدة المناهج.
التعليم: يتم تنظيم خبرات التعليم بمهارة.
المشاركة: الطلاب يتقدمون إلى الأمام ويشاركون في عملية التعلم.
والتعلم: سواء خلال الدرس أو من خلال متابعة التقييمات التي تؤكد أن الطلاب قد تعلموا ما كان يدرس.
3 - زيارة منهجية لجميع الفصول الدراسية بشكل متكرر، يجب أن يكون المديرون في الصفوف الدراسية ليروا كيف تسير الأمور في الواقع، ولكن ما مرات هذا «التكرار»؟ وكم من الوقت الذي يلزم المدير أن يمكثه في أحد الفصول الدراسية ليرى كيف تسير الأمور؟ الإجابة على هذين السؤالين حاسمة لأن هناك علاقة مباشرة بين طول كل زيارة، وعدد القاعات الدراسية التي يستطيع المدير رؤيتها كل يوم، ونوعية المعلومات التي يجمعها. الزيارات القصيرة تعني أن المدير يمكنه أن يغطي فصولاً دراسية أكثر، لكن الزيارات القصيرة جدًا تقدم بيانات سطحية.
معظم المديرين يجرون أربعة أنواع من الزيارات الصفية:
1) زيارة وجيزة للغاية «إظهار العلم».
2) «التجوال» يستمر لبضع دقائق، مع إيلاء اهتمام خاص بأعمال الطلبة على لوحات الإعلانات.
3) الملاحظة المصغرة لمدة خمس إلى 15 دقيقة التي تركز باهتمام على التعليم والتعلم.
4) الملاحظات الرسمية طوال الدوام مع تقديم مذكرة تفصيلية.
جميع الأربعة أنواع من الزيارات مفيدة، ولكن كما قلت سابقًا النوع الثالث هو الأمثل للمعلمين الذين لا يتم التشكيك في كفاءتهم الأساسية. الملاحظات المصغرة تسمح للمدير أن يجري ما يصل إلى خمس زيارات موضوعية في يوم دراسي واحد، وإذا كانت الزيارات مفاجئة يكون المدير مركزًا ومدركًا، ويحصل على بيانات أدق حول كيفية أداء المعلمين بشكل جيد.
المدير الذي يتميز بالانضباط الذاتي فيما يتعلق بعمل ثلاثة إلى خمسة ملاحظات مصغرة في اليوم يستطيع أن يدخل جميع الفصول الدراسية في مدرسة متوسطة الحجم كل أسبوعين، ويأخذ العينات بشكل منتظم حول نوعية التعليم في قطع صغيرة من الوقت يمكن تركيبها طوال اليوم الحافل. باستخدام هذا النهج، يمكن للمدير أن يأخذ 12-15 «لقطة» لأداء كل معلم في غضون السنة، ويقوم بتجميع «ألبوم صور» لأداء كل واحد بشكل عام. إجمالي الوقت الذي يمضيه المدير في الفصول الدراسية لكل معلم ليس أطول بكثير مما يمضيه في نماذج التقييم التقليدية الموصوفة سابقًا، ولكن دقة المعلومات التي يحصل عليها أعلى بكثير.
هناك مكافأة إضافية للمديرين المتجولين: إنهم يعرفون الطلاب بشكل أفضل ويلتقطون المعلومات التي يمكن أن تكون مفيدة في فهم مشاكل التعلم، وإيجاد حل للمشاكل الطلابية، والحديث مع أولياء الأمور. الزيارات الفصلية المتكررة أيضًا تنقل رسالة لا لبس فيها للمعلمين:«لن تعرف متى سوف أزورك، وأتوقع أن يكون هناك تعليم جيد كلما زرتك.» إذا رأى المدير شيئًا مثيرًا للقلق (على سبيل المثال، طالب يتم إهانته علنًا)، عندها يحين الوقت لتغيير الأسلوب والتأنيب الرسمي أو التقييم التقليدي لكامل الدرس.
4 - إعطاء المعلمين تغذية راجعة موجهة، ومباشرة بعد كل زيارة للفصول الدراسية، لا ينبغي أن يترك المعلمون على جهالة مما يفكر فيه المدير، ردود الفعل الشخصية أفضل بكثير من إرسال رسائل البريد الإلكتروني أو ترك الملاحظات في صناديق بريد المعلمين. في المحادثة غير الرسمية، من المرجح أن ينخفض التهديد الذي يشعر به المعلمون ويكونون أكثر عرضة للاسترخاء والانخراط في حديث صادق به أخذ ورد حول كيفية سير الأمور، هذه المحادثات تتم بشكل أفضل عندما تركز ردود فعل المدير على نقطة واحدة أو نقطتين محددتين، على سبيل المثال، تعليق مادح حول الطريقة، تقدير المعلم لطالب خجول في المناقشة، أو تعليق ناقد حول حقيقة أن أنشطة التدريب العملي لم تكن تركز على أهداف الوحدة. محادثات المتابعة هي الأكثر فعالية عندما يحدث ذلك في غضون 24 ساعة: يقول دوغلاس ريفز «120 ثانية من ردود الفعل في اليوم نفسه أفضل من مقالة من خمس صفحات يتم تسليمها في وقت لاحق من شهر».
في كل من محادثات المتابعة هذه، ينبغي على مديري المدارس أن يسألوا عن تعلم الطلاب:«ما أخبار الوحدة الخاصة بـ«مصر»؟ «ما أدنى مستويات اختبار «فونتاس- بينيل» في القراءة التي وصلت إليها مجموعاتك؟» «كيف مر اختبار الجبر؟» إذا أنشأ المدير مناخًا من الثقة، فإن المدرس سيقول:«فريقي قضى أسبوعين فقط في تعليم مفهوم الاقتراض، والأطفال نجحوا في المسابقة، هل لك أن تساعدنا على معرفة ما حدث؟» وينبغي أن يعلم المدرسون مدى اهتمام مديرهم بالنتائج، ويجب أن يشعروا براحة في الحصول على الدعم.
5 - اشتراط على فرق المعلمين وضع خطط وتقييمات مشتركة للوحدات. أفضل وسيلة لضمان تنفيذ التعليم بشكل صحيح للمرة الأولى (في مقابل الحاجة إلى توفير التعليم التصحيحي لأعداد كبيرة من الطلاب بعد وقوعها) هو أن يعمل المعلمون في فرق لعمل خطة لكل وحدة من المناهج الدراسية. قبل الغوص في التدريس، يجب أن تعمل فرق المعلمين من أجل تحديد معايير واضحة لأهداف التعلم، وتقرر الأفكار الكبيرة والأسئلة الأساسية للوحدة، وتضع مشروعات للتقييمات التي سوف تستخدمها لتحديد ما إذا كان الطلاب قد تعلموا ما كان يتم تدريسه، وتنشئ خطة لتقويم التعليم، وتشغل خطة لمدير المدرسة للحصول على ردود الفعل.
وحدة المنهج من ثلاثة إلى ستة أسابيع تعتبر جزءًا مثاليًا من التعليمات لمديري المدارس للإشراف، أفضل بكثير من كل درس على حدة، ويمكن للمدير الذي استعرض خطة وحدة أن يتحقق من المحاذاة في الفصول الدراسية، وينظر في كيفية استجابة الطلاب، واقتراح تصحيحات الدورة، والسؤال عن تعلم الطلاب. هل دراسة خطط الوحدة ومتابعة المعلمين تأخذ وقتًا طويلاً؟ نعم. هل هذه الأنشطة تعتبر استخدامًا أفضل لوقت المدير من المتابعة الكتابية للدرس التي يتجاهلها المعلمون؟ على الاطلاق!
حتى الآن أصعب جزء من تنفيذ هذا النهج هو جعل المعلمين يخططون معًا في المقام الأول. المعلمون في الولايات المتحدة معتادون على الحكم الذاتي، ونحتاج لمدير دؤوب لتعزيز هذا النوع من التعاون. إنه ضروري، لأن خطط الفرق أفضل من العمل المنفرد للمعلمين، وفرق توليد الأفكار أقوى، وتوفر دعمًا أفضل، وتزيد احتمال وجود الصوت الإشرافي في رأس كل معلم مع تكشف الوحدة.
6 - اشتراط على الفرق أن تعطي تقديرات مؤقتة مشتركة، فإذا كانت التقييمات ذات جودة عالية - ليس فقط لعمل اختبارات الاختيار من متعدد في نهاية السنة - فإنها يمكن أن تعطي المعلمين نظرة ثاقبة لما يتعلمه الطلاب وما لا يتعلمونه. من الضروري للفرق أن تجتمع بعد كل وحدة أو تقييم فصلي للنظر في النتائج والإجابة على هذه الأسئلة الثلاثة مجتمعة: ما هي النسبة المئوية للطلاب الذين حققوا درجات في المستويات المتقدمة، أو الأساسية، أو الكفء أو أقل من أساسية؟ في أي المجالات حقق الطلاب أفضل نتائج، وأين كانوا مرتبكين وفاشلين؟ ما هي استراتيجيتنا لمعالجة أضعف المجالات، ومساعدة الطلاب الذين يعانون الضعف؟ فالتعزيز القوي في التقييمات المؤقتة هو أن تضع الفرق أهدافًا ذكية محددة، يمكن قياسها وتحقيقها، تركز على النتائج، ومحددة زمنيًا (على سبيل المثال 85٪ من طلاب الصف الأول لدينا سيقرؤون عند المستوى الأول على مقياس فونتاس – بينيل بحلول يونيو) في بداية السنة، ومتابعة التقدم كل ربع سنة.
ملكية المعلم لهذه العملية أمر حيوي، بل من الأفضل للمعلم أن يترأس اجتماعات الفريق، وتكون رئاسة الفريق مثاليًا إذا كان على أساس التناوب، حتى لو كان المدير لديه الوقت الكافي، يحتاج المعلمون إلى أن يكون لديهم مهمة واضحة لاجتماعاتهم (التجريب، والتحسين المستمر، والنتائج)، والوقت التعاقدي لتقييم النتيجة، ووقت التخطيط المشترك أثناء أو بعد اليوم الدراسي لتحليل ومناقشة البيانات، وميسر خارجي (ما لم يكن هناك قيادة قوية بشكل غير عادي داخل الفريق)، وزيارات مفاجئة يقوم بها المدير لتقديم الدعم والمساهمة في الأفكار.
7 - أن تقدم الفرق تقريرًا عن تعلم الطلاب بعد كل وحدة أو ربع سنة. الكثير من المدارس تعاني من الحمل الزائد للبيانات وعدم كفاية تحليلها ومتابعتها. يمكن للمدير أن يساعد الفرق في بلورة أفكارهم عن طريق طلب تقرير موجز غير رسمي بشأن المسائل الثلاث المذكورة أعلاه وعن سؤال واحد إضافي: كيف يمكنني المساعدة؟ من الأهمية بمكان أن تكون هذه التقارير، التي يمكن أن تقدم إما شخصيًا أو كتابة، منخفضة المخاطر وغير تهديدية وغير بيروقراطية. لا ينبغي أن تقع الفرق في مستنقع العمل الورقي، ويجب أن تشعر أنها يمكن أن تكون خلاقة، وأن تحاول أشياء جديدة، وتعترف بالأخطاء، وتنخرط في حديث أخذ ورد غير رسمي بشأن ماهية العمل وما إذا كان يحتاج إلى تحسين.
للتلخيص، دعونا نقارن بين كيفية قيام المدير بتقييم المدرس باستخدام النموذج التقليدي وبين العملية التي ستتبع في إطار النموذج المقترح:
النموذج التقليدي
|
النموذج المقترح
|
اجتماع قبل الملاحظة
|
فريق المعلم يطور خطة الوحدة
|
خطة الدرس
|
الفريق يكتب تقييمًا مشتركًا
|
ملاحظة الدرس
|
المدير يعطي ردود الفعل
على التقييمات للفريق
|
المتابعة الكتابية للتقييم
|
الفريق يلتقي خلال
الوحدة لتبادل الأفكار
|
اجتماع بعد الملاحظة مع المعلم
|
المدير يقوم بزيارات قصيرة إلى الفصول الدراسية
|
جولات دورية
|
ملاحظات وجها
لوجه للمدرسين
|
الفريق يعطي تقييمًا مشتركًا
| |
يقوم الفريق بتحليل نتائج
تعلم الوحدة
| |
يقدم الفريق تقارير
عن النتائج للمدير
| |
يناقش المدير النتائج
مع الفريق
|
8 - اتخاذ الترتيبات اللازمة للملاحظات عالية الجودة حول الدروس للمعلمين، بمجرد تحول المدير إلى الزيارات القصيرة، والزيارات الصفية المتكررة تليها الملاحظات وجها لوجه والبحث في خطط الوحدة، والنجاح في تدبير فرق المعلمين للتركيز على نتائج الطلاب، الذين سوف يقدمون للمعلمين ملاحظات عن كامل فترة الدروس. لن يكون لدى المدير الوقت لكنه قد يرتب للمدربين التعليميين أو المعلمين الآخرين للقيام بعمل ملاحظات ومتابعة حول الدروس. الزملاء والمدربون يمكنهم تقديم معلومات قيمة للمعلمين، وخصوصًا عندما تكون مدخلاتهم جزءًا من عملية «دراسة الدرس». ولكن هناك مشكلة محتملة مع نظرائهم الذين يراقب بعضهم بعضًا. من الصعب تقديم ملاحظات حاسمة للناس الذين تأكل طعام الغداء معهم كل يوم. شريط الفيديو هو أفضل وسيط لإلقاء نظرة ثاقبة على الدرس. ليس هناك طريقة أفضل لرؤية عيوب التدريس (وتقدير القوة) من مشاهدة شريط فيديو مع صديق ناقد. يتطلب تسجيل الفيديو أيضًا مهارة أقل بكثير من المتابعة الكتابية بعد ملاحظة الدرس.
الهدف من كل الرقابة، سواء كانت تأتي من الزيارات التي قام بها الزميل أو من ملاحظة الفيديو، هو التشجيع على الانفتاح الحقيقي لردود الفعل، وتثبيت صوت إشرافي في رؤوس المعلمين، وتوليد وعي حاد في نتائج تعلم الطلاب. نريد المعلمين الأفراد وفرق المعلمين أن يفكروا باستمرار حول ما إذا كان الطلبة يتعلمون أم لا وما يمكن القيام به للحصول على أفضل النتائج.
9 -بناء ثقافة التعلم المهني في المدرسة، المعلمون ومديرو المدارس يحتاجون إلى إعداد ودعم لتحسين مهاراتهم في مراقبة الفصول الدراسية، وإعطاء التغذية الراجعة الصريحة والصادقة، وتقييم وحدة الخطط والاختبارات والبيانات الخاصة بمستوى تعلم الطلاب. يحتاج المديرون إلى أن يكون «رئيس المتعلمين» في هذا الصدد، وأن يتواصل مع قاعدة معرفية وينظم مجموعات الدراسة، ومقالات ومجموعات كتب وملاحظات للزملاء، وأشرطة فيديو للدروس، الهدف من ذلك هو خلق ثقافة يكون فيها التحليل غير الدفاعي لتعلم الطالب هو «الطريقة التي تسير بها الأمور هنا».
يمكن تنفيذ الخطوات التسع المذكورة أعلاه في معظم اتفاقات المفاوضة الجماعية، الثلاثة الأخيرة ربما تتطلب تنازلات أو تغيير العقد.
10-استخدام زيارات المراقبة القصيرة لكتابة التقييمات النهائية للمعلمين، فالاستغناء عن التقييمات التفصيلية المعلنة توفر الكثير من الوقت، والهدف المثالي هو تأسيس مناخ من الثقة.
عندما كنت مدير مدرسة ماثر في بوسطن، كان المعلمون مرتاحين جدًا لزياراتي القصيرة وردود أفعالي الشخصية التي اتفقوا كلهم تقريبًا معها (عن طريق توقيع الانصراف الفردي بموافقة ممثل الاتحاد) وهو ما سمح لي بتخطي زيارات المراقبة الرسمية تمامًا، واستخدام 12 أو أكثر من زيارات الفصول القصيرة ذات ردود الأفعال لكتابة تقييماتهم النهائية. (بالنسبة للمدرسين الذين كانوا يواجهون خطر الحصول على تقييمات غير مرضية بشكل عام، اتبعت التعليمات بدقة). المدارس العامة في ولاية ماساتشوستس ليتلتون في السنة الثانية من اتفاق متفاوض التي تعطي المعلمين المثبتين اختيار أن يتم تقييمهم باستخدام النهج التقليدي أو باستخدام التقييمات بناء على ما لا يقل عن 10 زيارات قصيرة.
11 - شمول نتائج تعلم الطلاب في تقييمات المعلمين، يمكن أن يطلب المدير من المعلمين تقديم أدلة على التغييرات في تعلم الطلاب من البداية حتى نهاية العام، وذلك باستخدام نتائج تقييم قبل وبعد أو تحليل إنجازات وأعمال الطلاب.
12 - استخدام عناوين واضحة ومعايير لنموذج تقييم المعلمين. تستخدم أدلة تسجل النتائج للنجاح في تقييم كتابة الطالب وغيرها من الأعمال مفتوحة، وهناك القليل من إدارات المدارس، بما في ذلك الإسكندرية وفيرجينيا ومدارس أسباير تشارتر بولاية كاليفورنيا، قد بدأت استخدامها لتقييم المعلمين. نماذج التقييم لها العديد من المزايا أكثر من أدوات التقييم التقليدية: فهي أكثر وضوحًا في السماح لمدير المدرسة بإعطاء التغذية الراجعة الواضحة للمعلم فيما يتعلق بالمعيار، وهي أكثر توضيحًا، وتخبر المدرسين أين يقفون على النطاق 4-3-2-1 مع وصف مفصل لما يبدو عليه الأداء في كل مستوى من الكفاءة، إنها تواجه «تضخم الصف»، إذا كان من الواضح أن يكون هناك عدد قليل جدًا من المدرسين يحققون مستوى متقدمًا، ويأخذون وقتًا أقل من ذلك بكثير.
الخلاصة
دعونا نعود إلى الرواية الخاصة بالمعلمة التي بكت بعد أن أخبرتها أنها تسيء تدريس مفهوم رياضي مهم. إنها قصة حقيقية. وإذا نظرنا إلى الوراء لقد كنت مدير مدرسة، و فكرت كثيرًا حول ما حدث من خطأ في هذه الحالة. كانت المعلمة تشرح درسًا خاصًا لزيارتي المعلنة. ربما كانت عصبيتها حول تقييمي لأنه لمدة سنتين قادمتين وهذا هو سبب سلوكها، ولا شك أن طبيعة المخاطر العالية ساهمت في شعورها حتى انهارت، وقالت إنها كانت تعمل في معزل عن غيرها من المعلمين على مستوى الصف وربما كانت تركز على إعجابي بها أكثر من التركيز على أن يحقق طلابها الإتقان.
لو كانت هذه المعلمة تعمل في مجتمع التعلم المهني الذي أدافع عنه في هذه المقالة، لكانت الأمور قد سارت بشكل مختلف. لكانت خططت هي وزميلاتها وحدة الرياضيات معًا، واكتشفن الخطأ في وقت مبكر، ووضعن استراتيجية للفصول الدراسية لتدريس المفاهيم. لكانت المعلمات أقل قلقًَا حول ما أفكر فيه عند زيارتي فجأة، والاهتمام الأكبر يكون في تحصيل الأطفال التعليمي وكيف سيقومون بتقيماتهم المؤقتة في اختبارات الرياضيات الدقيقة. في ماساشوستس لو أمسكت خطأ تدريسيًا خلال زيارة الفصول الدراسية، لكنت صححته في محادثة غير رسمية عندها حقق الطلاب نتائج جيدة في نهاية تقييم الوحدة، ولكان فريق المعلمين قد أبلغوا النتائج لي ولزملائهم بكل فخر حقيقي.
إذا ما حدث مثل هذا السيناريو، يجب أن تحدث بعض التغييرات. نحن بحاجة إلى تبسيط الرقابة والتقييم بحيث يمكن للمدراء أن يقضوا وقتهم في اتباع ما يجري فعلاً في الفصول الدراسية بسرعة وكفاءة، ويعطي التغذية الراجعة المستمرة للمعلمين، مما يمكن من إصدار الأحكام العادلة حول أداء المعلم، وتكوين فرق تستثمر في تحسين تعلم الطلاب، وتركز على النتائج. ويجب أن يكون المدير قادرًا على تشكيل مجتمع تعليمي مهني خلاق ومنخفض المخاطر، بحيث تستطيع فرق المعلمين تحقيق التحسين المستمر لفرص طلابهم في النجاح في عالم عالي المخاطر.
المدراء يقعون بشكل مثالي في موقع «التحسين» المعتمد على الفريق وإبقائه دائرة شهرًا بعد شهر. هناك عدد قليل من القادة الذين يقومون بالفعل بهذا النوع من العمل بمفردهم. وآخرون يحتاجون إلى إذن من رؤسائهم قبل الإقدام على تلك القفزة، وهي التخلي عن النموذج الحالي للإشراف والتقييم، وإطلاق دينامية أقوى للتعلم. أنا أؤكد أن قيام المديرين التحريرين بالعمل الصحيح هي الخطوة الأهم التي يمكن أن تقدم عليها مدارس الأحياء إذا ما أرادت إغلاق فجوة الإنجاز وزيادة مستويات عالية من التحصيل لدى جميع الطلاب.
مجلة المعرفة
Inscription à :
Articles (Atom)
